Delist.ru

Образование и духовность в современном российском обществе: факторы и вектор диспозиции в процессе системных реформ (15.04.2007)

Автор: Руденко Валентина Анатольевна

Это привело к дезинтеграции общества как на уровне социокультурного контекста, который характеризуется разобщенностью и взаимной отчужденностью партнеров взаимодействия, так и на социетальном уровне, поскольку лишенное духовной вертикали общество теряет способность поддерживать себя как целостность. Утрата трудового этоса, который в прошлом тщательно воспитывался советским обществом, проявляется в обесценивании в общественном сознании ценностей труда, творчества и профессионализма, а также в падении престижа профессионального образования, превалировании потребительских установок в повседневных практиках большинства групп населения ввиду утраты обществом духовных оснований созидательного труда. Одним из важных факторов кризиса духовности в России, подчеркивает автор, стала массовая бедность, влекущая за собой частичную или полную депривацию россиян в сфере потребления культуры.

Социальная невостребованность культуры, образованности, талантов, лучших человеческих качеств приводит к занижению уровня качеств востребованных: усреднению предъявляемых требований, снижению качества образования на всех его уровнях, господству посредственности и образованщины в структурах, обеспечивающих культурное воспроизводство, оттоку наиболее ценного человеческого потенциала в бизнес-структуры и за границу. Это коснулось и семьи: исследования ИКСИ РАН выявили сознательное нежелание родителей осуществлять свои важнейшие функции – воспитывать у своих детей необходимые духовные качества.

Кризис духовности, констатирует автор, затронул и состояние российской системы образования: произошло изменение взаимных диспозиций образования и духовности, единство образования и духовных ценностей, соответствующее традиционной для российского общества культурной модели, уступило место их взаимному отчуждению. Отмеченная выше утрата трудового этоса, снижение ранга творческого профессионального труда как ценности сказались в массовом нежелании учиться и вытекающем отсюда общем снижении качества образования на всех уровнях. Дефицит духовности в характере функционирования системы образования как института социокультурного воспроизводства сказался в том, что оно, как подчеркивает автор, приобрело имитационный характер: декларативная поддержка ценностей духовности и культуры в образовательных программах обесценивается как отсутствием реального и эффективного духовно-нравственного воспитания, так и очевидной бездуховностью, проявляемой на уровне повседневных практик в системе образования. В этой имитации, формализации процессов обучения и воспитания, по мнению автора, заключается важнейшая функциональная деформация системы образования, деятельность которой стала формальной.

В главе второй «Макросоциальные факторы взаимного дистанцирования духовности и образования в современной России» рассматривается влияние на изменение диспозиций образования и духовности в российском культурном пространстве социокультурных процессов современности.

Параграф 2.1. «Глобализация образования и проблема сохранения ценностей национальной культуры» посвящен выяснению влияния процесса глобализации образования и вхождения России в мировое и европейское образовательное пространство на осуществление российским образованием функции воспроизводства национальных культурно-исторических и духовных ценностей. По мнению автора, глобализация образования выступает существенным макросоциальным фактором современности, влияние которого сказывается на состоянии национальных систем образования, в том числе российской.

Pспособности национальной экономики и устойчивого развития последней, что общепризнано мировым сообществом и становится все яснее лидерам и элитам национальных государств.

Тенденция глобализации образования находит проявление в стремлении к формированию единого образовательного пространства с общностью основных подходов и критериев. Однако, как подчеркивает автор, неолиберальные подходы, будучи теоретической и идеологической базой глобализации, требуют рассматривать национальные системы образования прежде всего как элемент рынка и объект рыночной регуляции. С одной стороны, такой подход способствует росту открытости системы образования для среднеобеспеченных в европейском понимании семей, а также ее адаптации к динамике глобального и европейского рынков труда. Коммерциализация образования означает также придание конкурентного характера его деятельности, что может положительно сказываться на качестве обучения. Однако, подчеркивает автор, в условиях России, где уровень жизни подавляющего большинства населения остается достаточно низким и доходы многих семей не превышают прожиточного минимума, коммерциализация и приватизация образования, сокращение его финансирования из государственного бюджета ведут к сужению реальных возможностей в этой области для выходцев не только из маргинализированных слоев, но и из базового слоя.

Негативное влияние идеологии глобализации проявляется в деструктивных изменениях направленности и качества воспитательного процесса. Рыночный менталитет, пронизывая всю систему образования, вызывает масштабную перестройку ценностных ориентаций и мотиваций деятельности как преподавателей, так и студентов. Исключение из образовательного процесса воспитательной составляющей и сосредоточение его на узкопрофессиональных целях способствует переориентации сознания обучающихся на удовлетворение утилитарных потребностей, потребительские ценности и запросы. Формируется культ материального благополучия, складываются установки на обязательную связь профессионального труда с обогащением и коммерческим успехом. Но, как показал еще Г. Маркузе, потребительские ценности, превращаясь в базу социальной интеграции, производят эффект замыкания культурного пространства, утраты им духовного измерения, в результате чего складывается тип «одномерного человека».

Вторжение инокультурных воспитательных моделей представляет серьезную опасность с точки зрения эффективности социокультурного воспроизводства. Как утверждал К.Д. Ушинский, характер и направленность общественного воспитания является «продуктом длительного исторического развития нации, которое нельзя заимствовать у других народов».

Автор разделяет мнение А. Запесоцкого, согласно которому игнорирование духовных оснований национальной культуры ведет к утрате обществом способности сохранять свои жизненно важные параметры. Так, переориентация воспитательной деятельности на идеалы индивидуализма и самодостаточности, на основе которых в свое время сложился трудовой и профессиональный этос западной цивилизации, в России на практике принесла не укрепление созидательных трудовых мотиваций, а, наоборот, их утрату значительным количеством молодых людей. Согласно результатам опросов, у российской молодежи наблюдается снижение ранга трудовых ценностей, а также патриотизма, гуманизма, справедливости. Инаковость отечественной системы образования воспринимается молодежью как ее отсталость, что способствует падению престижа и снижению ценности учебы вообще. Согласно данным, приведенным А. Гежа, 24% опрошенных молодых людей хотят во что бы то ни стало обучаться за границей, считая российскую систему образования неэффективной, не отвечающей современным требованиям.

Автор полагает, что имеется растущее противоречие между вызовами глобализации и потребностью в расширении открытости системы образования, с одной стороны, и целями культурного и духовного самосохранения нации – с другой. В результате включения российской системы образования в глобальное образовательное пространство могут быть существенно ограничены реальные возможности воспроизводства специфического российского культурного мира. Российское общество станет более уязвимым для культурных и духовных угроз, связанных с некритическим принятием и воспроизводством унифицированных моделей глобальной массовой культуры. Это может привести к необратимой утрате молодым поколением потребности в восприятии ценностей отечественной культуры и атрофии самой способности понимать заложенные в ней смыслы.

Единственным продуктивным вариантом разрешения этого противоречия автору представляется продолжение шагов по модернизации российской системы образования и включению ее в Болонский процесс на основе пересмотра и коррекции сложившихся представлений и подходов с учетом национально-культурной специфики России, традиций отечественного образования и воспитания, необходимости укрепления патриотических ценностей и возрождения интереса молодого поколения к российской истории, культуре и духовности. Духовные ценности должны снова стать центральным ориентиром воспитательного процесса при сохранении значимости профессиональных начал и ценностей.

Параграф 2.2. «Кризис интеллигенции как субъекта воспроизводства культурной модели единства духовности и образования» посвящен обоснованию влияния на состояние российского образования как агента социокультурного воспроизводства кризиса интеллигенции в традиционном смысле этого понятия. Автор полагает, что в российском культурном контексте именно интеллигенция была субъектом воспроизводства единства духовности и образования, одновременно являя собой устойчивый социальный тип, поведенческими характеристиками которого выступали самоотверженность в служении общественному благу, нестяжательство, сочетание глубоких профессиональных знаний, общей культуры и образованности, высоких нравственных качеств. На социетальном уровне этот комплекс качеств и вытекающих из них стандартов поведения может, на взгляд автора, рассматриваться как устойчивая культурная модель, стержневая для российской светской духовной традиции. Эта культурная модель в течение длительного времени была стержневой в воспроизводстве социокультурной идентичности россиян, однако уже в советский период, считает автор, начался объективный процесс ее утраты, кульминация которого наблюдается в современном российском обществе. При этом обращает на себя внимание практическая историческая синхронность развития кризиса интеллигенции и кризиса образования в России, что говорит о тесной взаимосвязи этих процессов.

В ходе научно-теоретических конференций и публицистических дискуссий, посвященных сущности, исторической роли и судьбе в наши дни российской интеллигенции, на итоги которых опирается автор, отмечалось, что интеллигенция представляет собой уникальное, специфическое для России культурное явление, отличное от типа «интеллектуала», присущего западной культуре, и констатировался уход интеллигенции с российской исторической сцены. При этом некоторые исследователи рассматривают кризис российской интеллигенции как результат развития ее собственных негативных, социально-разрушительных черт. Критикуя эту позицию, автор солидаризируется с М.С. Каганом, рассматривающим интеллигентность как культурное качество, состоящее в прочном единении высокой интеллектуальности со столь же высоким духовно-нравственным потенциалом, и видящим функциональное назначение образования как социального института в воспроизводстве ассоциируемых с интеллигенцией типологических социокультурных параметров и качеств. Однако в программных документах по образованию формулировка этой цели отсутствует, также как сама эта цель выпадает из поля культурной рефлексии правящей элиты. Отсутствие понимания ценности и значимости для воспроизводства российского общества интеллигентности как культурной модели является, по мнению автора, отражением длительного и прогрессирующего кризиса интеллигенции, вступившего в кульминационную фазу в период реформ. Пореформенный период ознаменовался резким падением уровня жизни интеллигенции в массе и соответствующим снижением ее статусных позиций в обществе, социального престижа высококвалифицированного умственного труда. Обесцениванию подверглись и формы досуга, ассоциируемые с интеллигенцией, прежде всего чтение. Общество фактически перестало быть читающим, особенно это касается молодежи и детей. Нарастание социальной дифференциации, как подчеркивает автор, быстро привело к тому, что ценности и символы той культурной модели, носителем которой выступала интеллигенция, в конечном счете бывшие основой социетального единства, были отторгнуты другими социальными группами. Произошла коммерциализация социокультурного контекста, охватившая и образование. Оно более не воспроизводит ценностей, ассоциируемых с духовностью. Цели и ценности образования подверглись прагматизации, процесс обучения в вузах и школах в значительной мере утратил свое былое духовное измерение, десакрализовался. Преподаватели, реализующие личные и корпоративные коммерческие цели в своей профессиональной деятельности, не могут воспроизводить в ней традиционную для российской культуры модель самоотверженного, не привязанного к материальным мотивам просветительства. В то же время студенты и учащиеся рассматривают обучение вне духовных ориентиров и взаимосвязей – как процесс прохождения необходимых для жизненного успеха формальных инстанций, а не как путь к духовной и профессиональной самореализации. Таким образом, взаимоотношения «учитель – ученик» перестали быть культурной моделью, высоко значимой и ценимой обществом.

Тем не менее, подчеркивает автор, в обществе сохраняется и даже возрастает ценность образования как символического капитала. Однако идет процесс расторжения его естественной связи с интеллигентностью и духовностью. Сужение воспроизводства системой образования интеллигенции и, следовательно, соответствующей культурной модели представляет собой событие с далеко идущими духовными и культурными последствиями. Одно из таких последствий – замена подлинной, духовно ориентированной интеллигенции другой социально-типической категорией, получившей выразительное название – «образованщина».

По мнению автора, восстановление воспроизводства российской системой образования интеллигенции как социокультурного типа является одним из базовых условий выхода общества из духовного кризиса и в то же время одним из элементов дальносрочной стратегии развития. Автор полагает, что интеллигенция имеет реальные перспективы стать решающей силой обретения Россией конкурентоспособности на мировой арене и формирования российской культурной идентичности, способной противостоять вызовам глобальной культуры. Поэтому обеспечение воспроизводства интеллигенции должно стать приоритетной стратегической целью реформы российской системы образования. Достижение этой цели требует соответствующей целостной программы образовательной и воспитательной деятельности, направленной на формирование комплекса интеллектуальных, эмоциональных, духовных качеств у обучаемых, в частности на развитие гуманитарной составляющей образования.

В параграфе 2.3. «Влияние деидеологизации на состояние духовности российских интеллектуальных кругов» исследуется роль деидеологизации российского культурного пространства как фактора влияния на духовный уровень отечественной интеллектуальной элиты. Автор полагает, что заявленная в качестве существенного элемента реформ деидеологизация всех сфер жизнедеятельности российского общества, хотя она и имела концептуальные основания в принятой реформаторами модели либерализации, в конечном счете оказала деструктивное влияние на духовность всех групп населения, и в частности людей интеллектуального труда, преподавателей и студентов. Требование деидеологизации общества и культуры, поддержанное в первые годы реформ широкими массами интеллигенции, было обусловлено длительным существованием в условиях исторически, интеллектуально и культурно изжившего себя марксистского идеологического монизма. Однако за период существования общества в условиях практического отсутствия единой национальной идеологии стал очевидным утопический характер самого представления о возможности реальной деидеологизации общества и образования. Утопичность концепции деидеологизации общества и образования, подчеркивает автор, заключается в том, что идеология представляет собой необходимый институт в системе воспитания и культуры, а ее упразднение приводит не к духовному росту в условиях отсутствия ограничений, а к тому, что возникший идейный и ценностный вакуум заполняется фрагментами других идейных конструкций и возникает идеологический плюрализм, во многом напоминающий хаос. Деидеологизированный социокультурный контекст стимулирует рассогласование частно-групповых и национальных интересов, размывание традиционных национальных ценностей и тем самым наносит ущерб воспитанию молодого поколения и социокультурному воспроизводству. По мнению Г.И. Герасимова, реальная организация общественной жизни невозможна без идеологии, чем объясняется неуспех попыток деидеологизации образования в России. Трансформации российского образования в 1990-е гг., направленные на его деидеологизацию, привели к серьезным негативным изменениям в сфере духовного самовоспроизводства общества. В частности, подчеркивает автор, таким негативным последствием деидеологизации образования стало практическое выхолащивание ценностного ядра последнего, неспособность российской системы образования к формированию у обучаемых мировоззрения, ориентированного на духовные ценности. Вестернизированные модели воспитания, базирующиеся на признании ценностей индивидуального комфорта, достижительности и потребления основополагающими, пробуксовывают в выполнении этой функции, поскольку духовность предполагает такой тип иерархии ценностей, в которой индивидуальное занимает подчиненное место по отношению к коллективному, а личные интересы не могут доминировать в формировании мотиваций поведения ценой вытеснения ценностей общества. Очевидным проявлением этого, по мнению автора, является массовая депатриотизация мировоззрения российских учащихся, студентов, молодых специалистов. Профессиональные ценности и цели по рангу оказываются намного выше, чем ценности патриотизма и гражданственности (таблица).

Готова ли молодежь пожертвовать личными интересами,

если это будет необходимо на благо страны, в зависимости от того,

ощущают ли они себя гражданином Российской Федерации

в полной мере, %

Готовы ли пожертвовать личными интересами, если это будет необходимо на благо страны Ощущают ли себя гражданином Российской Федерации

Ощущают в полной мере Не в полной мере Не ощущают Затруднились ответить

Готовы пожертвовать «безоговорочно» 9,3 3,3 1,3 3,4

Готовы пожертвовать, но смотря о каких интересах страны идет речь 42,0 35,8 20,0 27,7

Готовы пожертвовать, но смотря о каких моих личных интересах пойдет речь 23,6 29,0 20,0 16,9

Не готовы жертвовать личными интересами ради интересов государства 14,8 24,6 46,5 25,0

Затруднились ответить 10,2 7,3 12,3 27,0

Формирование унифицированного типа специалиста, готового к профессиональной деятельности в любой стране, делающего свой выбор на основе принципов рыночной рациональности, т.е. руководствуясь выгодой и соображениями профессиональной самореализации, составляет мировоззренческую базу «утечки умов». Сегодняшняя статистика эмиграции ученых и специалистов из России катастрофична. Согласно статистическим данным, «утечка умов» из России ежегодно обходится нашей стране в 25 млрд долл. Как утверждает ректор МГУ им. М.В. Ломоносова В. Садовничий, страну ежегодно покидает до 15% выпускников российских вузов. Существенную проблему составляет «старение» научных кадров из-за массового оттока молодых специалистов как за рубеж, так и в другие сферы деятельности. Согласно подсчетам, приводимым Центром исследований и статистики науки (ЦИСН) Минпромнауки РФ, в результате изменения возрастной структуры научных кадров почти половина (47,4%) российских ученых – старше 50 лет, в том числе 59,8% кандидатов и 84,1% докторов наук. Возраст каждого пятого российского ученого превышает 60 лет.

Объективными причинами такого положения являются, в первую очередь, чрезвычайно низкая, не сопоставимая с предлагаемой любой развитой страной заработная плата, практическое игнорирование государством жизненных и профессиональных потребностей молодых специалистов. Тем не менее, подчеркивает автор, объективно сложившиеся кризисные ситуации далеко не всегда вызывали у отечественной интеллигенции стремление немедленно и навсегда выехать за рубеж. Высота духовного отношения к отечеству как ценности зависит не только от состояния гражданского общества и государства, но и от собственного духовного уровня индивида. Неотъемлемой составляющей высоты духа российской интеллигенции было ощущение нерасторжимого единства с родиной, ее культурой и исторической судьбой, превышавшее по значимости не только профессиональные и творческие ценности, но и проблемы самосохранения.

Возвращение к высокому уровню духовности российских интеллектуалов представляет собой, по мнению автора, в первую очередь, задачу целостной реорганизации образовательного пространства, направленной на обеспечение условий для активного формирования духовных ценностей обучаемых.

Глава третья «Институциональный кризис образования как фактор разрушения духовности» посвящена исследованию влияния деформаций функционирования института образования на изменение диспозиций образования и духовности в современной России. Автор стремится обосновать идею о том, что повседневное функционирование образовательных институтов в современном российском обществе происходит с глубокими деформациями. В нарастающем объеме дисфункций образования, как пишет Г.И. Герасимов, проявляется его системный кризис как социального института. При этом неадекватным социальным требованиям является выполнение именно тех функций образования, которые имеют социетальное значение и ответственны за социокультурное воспроизводство. С одной стороны, в этом находит проявление отчуждение образования от духовных ценностей, с другой – эти дисфункции сами по себе выступают фактором дальнейшей духовной деградации образования.

Параграф 3.1. «Разрыв аксиологического и когнитивного компонентов образования» посвящен анализу функциональных нарушений в практике российской системы образования, связанных с необеспеченностью процесса обучения необходимой духовно-ценностной составляющей. Функциональная специфика образования как института социокультурного воспроизводства, подчеркивает автор, заключается в воспроизводстве им единства духовных констант общества, ценностно-культурных установок. Значимость такого единства для общества, дающая основание рассматривать его как функциональную норму, заключается в интегративном потенциале аксиологической составляющей образования. В этом смысле автор солидарен с Б.С. Гершунским, рассматривающим в качестве основной социальной функции системы образования функцию выработки и трансляции единых культурных представлений, становящихся основой социетальной интеграции. Таким образом, в процессе нормального функционирования образования в этом качестве складывается и воспроизводится единая культурно-аксиологическая конструкция, определяющая облик общества. Нарушение и сокращение объема выполнения образованием этой функции, напротив, способствует закреплению разрывов и деформаций социетального единства. Одним из наиболее фундаментальных параметров функциональной нормы для института образования, по мнению автора, является единство и взаимообусловленность когнитивного и аксиологического компонентов образовательного процесса. На индивидуальном уровне единство знаний и духовных ценностей в образовательном процессе необходимо для конституирования внутреннего пространства личности обучаемого. Состояние современной российской системы образования характеризуется разрывом между когнитивными установками и ценностной составляющей. Рационально-когнитивный аспект обучения в условиях его профессионализации и утилитаризации его целей, будучи на сегодняшний день доминирующим, вытесняет духовно-ценностное измерение, что ведет к формированию у обучаемых деформированного в технократическом ключе мировоззрения, а в контексте агрессивного засилья в культурном пространстве образцов массовой культуры – к росту бездуховности поведенческих ориентаций, неготовности к понимающему восприятию высоких культурных и духовных ценностей. Более того, подчеркивает автор, отсутствие необходимой целостности в образовании приводит к воспроизводству отсутствия целостности личности обучаемых, препятствует в силу этого развитию и актуализации их индивидуального творческого потенциала. Господство технократической парадигмы сказывается в недостаточности фонового культурного знания и, следовательно, проявляется в низком уровне общекультурной подготовки и эрудиции выпускаемых специалистов, снижении грамотности.

Автор полагает, что инновативный характер образования будущего недостижим без развития творческих начал личности, которые, в свою очередь, не могут воспитываться и культивироваться в отрыве от духовных, аксиологических составляющих. Технократическая парадигма образования не соответствует стоящим перед российскими образовательными институтами задачам повышения эффективности и инновационной направленности обучения, представляя собой вчерашний и даже позавчерашний день педагогики. Утрата российским образованием потенциала культурного и духовного воспроизводства в немалой степени стала причиной контркультурной акцентуации значительной части молодежи, ее негативного отношения к ценностям и смыслам «взрослой» культуры.

В параграфе 3.2. «Социализационные дисфункции российской системы образования и духовное состояние молодежи» обосновывается разрушительное влияние дисфункций российской системы образования как агента социализации и института социокультурного воспроизводства на духовное состояние молодого поколения. Институт образования, наряду с семьей, выступает основным агентом социализации современного общества, а социализационные функции, в свою очередь, являются базовым функциями образования как подсистемы в системе социальных институтов. Институт образования играет значимую роль в формировании культурного габитуса обучаемых и адаптации их к окружающему социокультурному контексту. В структуру культурного габитуса, подчеркивает автор, входят как когнитивные, так и аксиологические элементы: интеллектуальные навыки, знания, когнитивные ресурсы личности, нормативные и мотивационные установки. Нарушения социализационных функций образования могут способствовать деформациям и разрывам составляющих культурного габитуса, в частности его когнитивных и аксиологических элементов

Отклонения от социализационной нормы свидетельствуют об устойчивой деформации качества и направленности социализации. Автор показывает, что в настоящее время функционирование российской системы образования воспроизводит устойчивые деформации, приводящие к закреплению и распространению социализационных отклонений. В качестве основных факторов деформирования социализационной функции образования он рассматривает сокращение государственного финансирования образовательных институтов и сворачивание в этой связи их воспитательных функций; негативное влияние имеющихся деформаций во взаимодействиях преподавателей и обучаемых в процессе обучения; имитационный и формальный характер осуществления системой образования остаточной воспитательной функции; вытеснение в реальном процессе социализации молодежи культурных моделей, предлагаемых институтами образования, бездуховными образцами массовой культуры; аномийный характер социокультурного контекста общества, который, как подчеркивает автор, стимулирует развитие отклоняющейся социализации, в ходе которой происходит воспроизводство и закрепление поведенческих девиаций. Последствия посттрансформационной аномии, сокращение финансирования реализации культурных и воспитательных целей, распространение теневых и коррупционных практик объективировались в институциональной структуре российского образования, устойчивых сбоях его функциональных механизмов, став частью макроструктуры общества, что находит отражение и закрепление в социализационных нарушениях. Исследователи отмечают в целом ускоренный характер социализации молодежи в современном российском обществе, влекущий за собой сокращение объема усвоения культурных ценностей. Ускоренная, диспропорциональная социализация в условиях аномийного внешнего контекста фактически направлена на адаптацию к идущей в обществе рискованной игре без правил и формирование когнитивных установок, ориентирующих на выживание. Так, согласно Ю. Зубок, в современной России риск может рассматриваться в качестве одного из сущностных свойств молодежи как социально-демографической группы и значимого фактора ее социального развития.

Рассматривая последствия деформированной социализации, автор подчеркивает, что социализационные дисфункции образования являются фактором разрушительного влияния на духовное состояние молодого поколения, способствуя формированию адаптированных к аномийному состоянию общества, социально дезориентированных личностей, изначально в силу специфики воспитания отчужденных от духовных и культурных ценностей и отторгающих отвечающие социальной норме позитивные мотивации и модели поведения. Это находит проявление в широком диапазоне девиаций, от самодеструктивного поведения до агрессии и криминала. Снижение интереса молодежи к ценностям высокой культуры и утрата позитивных смысложизненных ориентаций способствуют развитию социальной апатии, неверия в заявленные социальные цели, нигилизма и потребительского отношения к жизни.

В параграфе 3.3. «Габитуализация коррупции в образовании как фактор девальвации когнитивного аспекта духовности» рассматривается проблема распространения коррупции и теневых экономических отношений в российской системе образования с точки зрения его разрушительного влияния на духовное состояние преподавателей и обучаемых. Автор подчеркивает, что функциональная норма для практик системы образования заключается в обеспечении такого типа взаимодействий преподавателя и обучаемого, при котором возможны эффективная передача знаний и навыков и объективный контроль полученных знаний. Ценностно-мотивационную основу такого взаимодействия составляет высокий ранг в системе социальных ценностей и в индивидуальных системах ценностей преподавателя и обучаемого знаний и процесса их получения. При этом значимыми являются не только прагматические, но и духовные аспекты знания как ценности, что приводит к своего рода сакрализации взаимодействий в процессе обучения.

Однако в настоящее время можно говорить о самом масштабном в истории российского образования расцвете коррупции и теневых практик, свидетельствующем о том, что взаимодействия в процессе обучения приобрели дисфункциональный характер. Автор выделяет следующие группы факторов, приведших к беспрецедентному росту коррупции в образовании в пореформенной России: это посттрансформационные изменения в организации социального порядка и в структуре самого общества (согласно И.М. Клямкину и Л.М. Тимофееву, речь идет о «формировании своего рода теневого порядка, существующего параллельно официальному и во многом вопреки ему...», а Р.В. Рывкина отмечает распространение теневых отношений из экономической сферы на все другие сферы социальной жизнедеятельности, в том числе сферу образования. По мнению О.Н. Яницкого, в российском обществе идет формирование новых типов внутригрупповой и межгрупповой солидарности, составляющих основу теневых практик); недостаточное финансирование сферы образования и низкие доходы преподавателей и учителей; специфическая переорганизация социокультурного контекста, кризис идеалов и ценностей; наличие пробелов в правовом регулировании деятельности системы образования, отсутствие адекватных правовых механизмов обеспечения прав россиян в этой сфере.

Финансовые масштабы теневых сделок в системе образования приобрели угрожающий характер. Согласно результатам социологического исследования, проведенного Государственным университетом – Высшей школой экономики в 2002/2003 учебном году, общая сумма взяток, полученных чиновниками российской системы образования разных уровней за этот период, составила 26,4 млрд руб.

загрузка...