Delist.ru

Интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции (09.01.2008)

Автор: Тенищева Вера Федоровна

Разыгрывание ролей Социальный, предметно-технологический Демонстрационное объяснение задачи преподавателем; выбор и реализация стратегии общения студентами Психологическими и коммуникативными барьерами при решении задач общения в контексте технологических алгоритмов труда

«Кейс-стади» Предметно-технологический и социальный Анализ студентами ситуации и самостоятельное решение задачи Уровнем трудности предметной ситуации, задач общения

Решение

ситуационных задач Предметно-технологичес-

кий, социальный, ситуационно-психологиче-ский Выявление и анализ студентами проблемной ситуации, постановка и самостоятельное решение ими оперативной задачи Уровнем трудности одной предметной ситуации и оперативностью решения задач общения

Деловая игра (ситуациионно-имитаци-онное моделирование) Предметно-технологиче-ский, социокуль-турный, ситуационно-психоло-гический Выявление студентами ряда предметных ситуаций; их анализ; постановка оперативных задач, проектирование сопряженных форм деятельности – профессиональной и «вплетенной» в нее ИРД для их решения Трудностью оперативного решения ряда взаимозависимых социально-профессиональных задач и проблем

Моделирование в образовательном процессе всех типов связей, в которые включается иноязычная речь, позволяет обучать иностранному языку как социально-профессиональному деятельностному феномену, овладевать им не только на уровне значений, но и личностных смыслов в результате взаимодействия вербальной «надстройки» с лингвокогнитивным «базисом» (И.И.Халеева), «вплетенным» в технологию осваиваемой деятельности.

Самостоятельная работа студентов планируется на основе информационных технологий по трем направлениям: 1) отработка на продуктивном уровне усвоения иноязычного тезауруса, включенного в технологические процессы осваиваемого фрагмента профессиональной деятельности обучающегося (стандартных фраз соответствующего раздела профессионального словаря-разговорника); 2) использование профессиональных мультимедийных компьютерных программ с целью овладения алгоритмами выполнения профессиональной деятельности; 3) выполнение программ по решению ситуационных задач, в процессе которого формируется ориентировочная основа будущей профессиональной деятельности студента в ситуациях иноязычного общения.

Деятельность преподавателя-лингвиста включает:

– переориентацию учебных действий студента только с текстовым материалом на использование иностранного языка в качестве одного из необходимых средств решения профессиональных типовых задач и возникающих при этом проблем;

– акцент не только на логике и систематике учебного предмета «Иностранный язык», но и на логике профессионального развития студента, социально-профессиональных качеств его личности в рамках педагогики «профессионального сотрудничества».

Проектирование и реализация совместной, партнерской деятельности преподавателя и студента (студентов) требуют знания преподавателем-лингвистом сущности осваиваемой студентом профессиональной деятельности, опыта компетентного иноязычного социально-профессионального общения в логике моделируемых в обучении предметно-технологических процессов, «профессионального сотрудничества» с будущими специалистами.

Такое сотрудничество воплощается в педагогической поддержке не только иноязычной коммуникативной деятельности студента, но и его сущностных предметно-технологических действий, средством порождения и осуществления которых является иностранный язык, в длительном «синергийном» (В.В.Давыдов) участии преподавателя в целенаправленной рефлексивной деятельности студента в процессе освоения им технологии социально-профессиональной деятельности в ситуациях иноязычного общения.

Таким образом, интегративно-контекстный подход к формированию профессиональной компетенции обусловливает синергетическое развитие нового психолого-педагогического и социально-профессионального деятельностного феномена, формирующего личность, как будущего специалиста, так и преподавателя новой педагогической формации. Для этого феномена характерно:

– понимание преподавателем и студентом необходимости развития профессиональной компетенции специалиста как условия успешности его профессиональной деятельности;

– их стремление и психологическая готовность к освоению технологии будущего труда в ситуациях иноязычного общения и в результате – осознание общности целей, необходимости взаимной поддержки и взаимопомощи в преодолении трудностей, доверительное отношение друг к другу, взаимопонимание;

– активизация профессионального продуктивного мышления обучающихся: целенаправленное развитие его комплексности, логичности, обоснованности, прогностичности и гибкости, приводящее к способности анализа и оценки ситуации иноязычного общения, – ее оперативного отражения при принятии решения в контексте технологических процессов будущего труда;

– побуждение студента к самоанализу и самооценке своих действий, профессиональной рефлексии;

– нацеленность преподавателя и студента на продуктивные сценарии взаимодействия, – «профессиональное» сотрудничество и соперничество» (Ю. Тюнников, М. Мазниченко), когда студент ставится в позицию равноправного партнера, активного субъекта обучения и воспитания, при этом совместное с преподавателем решение социально-профессиональных задач обеспечивает проблемную, исследовательскую направленность образовательной деятельности.

Системообразующим фактором интегративно-контекстной модели является формирование механизма оперативности в самоорганизации и саморегуляции будущего специалиста. Самоорганизация предполагает анализ им ситуации иноязычного общения в контексте технологических процессов профессионального труда, постановку задачи, планирование и прогнозирование возможных результатов своих действий, мониторинг их осуществления, оценку эффективности принимаемых решений на основе рефлексии. Саморегуляция будущего специалиста выражается в его способности свободно планировать и управлять процессом общения на иностранном языке, диагностировать пробелы и недочеты в своей иноязычной подготовке, использовать механизмы языковой и культурной коррекции.

Развивающий эффект интегративно-контекстного обучения обусловлен возможностями ситуативного возникновения у студентов потребности в новых знаниях, целеполагания и целеосуществления в процессе поиска путей оперативного разрешения проблемных ситуаций квазипрофессионального иноязычного общения. Этот эффект связан с включением продуктивного мышления студента и его эмоционально-волевой сферы. В результате появляются психические новообразования, формирующиеся в целостном единстве предметных, социальных, мотивационных, психологических и психофизиологических компонентов, которые реализуют его будущую профессиональную деятельность.

Учебной деятельности студента в интегративно-контекстном обучении присуща гетерогенность: для разрешения проблемных ситуаций привлекаются знания, умения, навыки, компетенции из разных предметных областей и выполняются разнообразные виды умственной деятельности. При этом преодолеваются не только трудности лингвистического и коммуникативного характера, но и психологические барьеры, которые возникают в условиях оперативного использования иноязычной информации при выполнении предметных действий, включенных в технологический контекст осваиваемой деятельности. Необходимость анализа и синтеза разноплановых данных в описанных условиях решения задач и разрешения проблемных ситуаций обусловливает развитие студента в соответствии с требованиями профессии. В результате формируются рефлексивный тип его мышления и способности самостоятельно проектировать сопряженные формы деятельности – профессиональной и иноязычной речевой, умение выстраивать коммуникацию при групповом решении проблемы.

Синергетическое объединение иноязычно-речевого и социально-профессионального планов предметного, социокультурного и психологического аспектов квазипрофессиональной деятельности обучающегося приведет, как мы предполагали, к формированию его профессиональной компетенции. Ожидалось, что особенно продуктивно это будет происходить при использовании на завершающих этапах обучения комплекса усложняющихся деловых игр, в каждую из которых вводятся новые производственные задачи; для их решения необходимо системное использование профессиональных и иноязычных речевых знаний, умений, навыков.

В четвертой главе «Экспериментальное формирование профессиональной компетенции инженера (на материале подготовки инженера-судоводителя к деятельности в ситуациях иноязычного общения)» представлены структура предметно-технологической деятельности и типовые задачи профессионального труда инженера-судоводителя, сопряженные с иноязычным общением, методика экспериментального обучения и его результаты.

Показана важность определения временных составляющих и удельного веса производственных функций инженера в ситуациях иноязычного общения в деятельности молодого специалиста с тем, чтобы в учебных программах дисциплины «Иностранный язык» в полной мере учитывались типовые задачи его труда в соответствии с уровневым подходом к профессиональному образованию. На основе анализа специфики профессиональной деятельности судоводителя-оператора определены составляющие его ситуационно-коммуникативной компетенции.

Далее описывается методика экспериментального обучения на заключительном этапе формирования профессиональной компетенции инженера-судоводителя, включающей иноязычную компоненту, анализируются его результаты, доказывается эффективность интегративно-контекстной модели, формулируются основные выводы. Эксперимент проводился на протяжении 1999 – 2006 годов (продолжается и сейчас) с курсантами МГА имени адмирала Ф.Ф.Ушакова и слушателями Южного регионального Центра дополнительного профессионального образования (г. Новороссийск); на всех его этапах приняло участие более 2000 обучающихся.

На этом этапе экспериментального обучения предметный, социальный и психологический контексты профессиональной деятельности судоводителя-оператора моделировались на основе межпредметных связей дисциплин «Английский язык специальный», «Управление судном» и «Навигация и лоция»: в полном объеме в ситуационно-имитационных играх на тренажере и фрагментарно – в ролевых играх, ситуационных задачах и при анализе аварийных ситуаций (кейс-стади).

Психологическое содержание труда инженера-судоводителя, напряженность режима его работы задавались:

– физическим подобием мостика и его навигационного оборудования;

– ситуативным подобием деятельности и общения, воспроизводимым отражением изменяющейся навигационной обстановки на приборах и радиотелефонным обменом оперативной информацией;

– жестким лимитом времени на выполнение операций и непредсказуемостью, неожиданностью изменения навигационной обстановки;

– имитацией факторов, вызывающих умственное и эмоционально-волевое напряжение (плавание в ночных условиях и в узкостях, технические поломки механизмов и т.п.);

– фактором дистантности (отсутствие опоры на мимику и жесты) и одноментности иноязычного общения судоводителя с другими операторами; необходимостью мгновенной адаптации к особенностям их произношения;

– фактором перегрузки оперативной памяти оператора при введении большого количества информационных единиц на иностранном языке;

– информационным дефицитом, неожиданностью поступления информации, ее искажением в канале связи, необходимостью одновременно осуществлять сенсомоторные и мнемонические действия, сенсомоторные и мыслительные и др.

Приведем анализ обобщенных результатов педагогического эксперимента по апробированию разработанной нами модели обучения, в котором участвовали все преподаватели судоводительской секции кафедры иностранных языков МГА имени Ф.Ф.Ушакова (данные наблюдений, оценок независимых экспертов, проведения контрольных процедур и итоги их статистической обработки). Эксперимент носил проектный характер и затрагивал все основные звенья педагогической системы: цели обучения и воспитания, содержание, формы, методы, средства обучения и контроля, деятельность преподавателя и студента. Эти характеристики и показатели отличаются в содержательном плане с таковыми в контрольной группе.

Ограничимся статистически значимыми различиями, полученными обучающимися экспериментальной («интегративно-контекстной») группы – 367 курсантов-судоводителей (СВ) и контрольной группы – 448 курсантов остальных трех плавательных специальностей (229 курсантов судомеханической (ЭСЭУ), 87 – электромеханической (ЭОАС) и 132 – радиотехнической (ТЭТР) по такому интегральному показателю, как результаты государственных экзаменов по английскому языку за период 1999 – 2004 учебные годы. В качестве экзаменов для судоводителей использовались, наряду с традиционными ответами на вопросы билетов, результаты их работы в деловой игре на тренажере и разбора ими конкретной навигационной ситуации.

Иноязычная подготовка курсантов контрольной группы велась по традиционному типу – на основе сознательно-практического метода с элементами коммуникативного без применения информационных технологий. Нужно иметь при этом в виду, что курсанты-судомеханики (группа ЭСЭУ) имели преимущество в 167 часов перед судоводителями, то есть находились в лучших временных условиях. Количество часов по учебному плану на изучение английского языка на весь период обучения в соотношении «аудиторные занятия/самостоятельная работа» составило: судоводители – 499/211; ЭСЭУ – 539/338; ЭОАС – 479/281; ТЭТР – 348/222. Результаты статистической обработки данных эксперимента представлены в таблице 3.

Таблица 3

Таблица средних оценок государственных экзаменов по английскому языку за 1999-2004 учебные годы в экспериментальной и контрольной группах

загрузка...