Delist.ru

Интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции (09.01.2008)

Автор: Тенищева Вера Федоровна

3) в квазипрофессиональной: владение профессионально-культурными «кодами» деятельности специалиста узкого профиля;

4) в учебно-профессиональной деятельности происходит профессионально-культурное становление специалиста, уровень которого определяется типовыми задачами и проблемами осваиваемого труда.

В основу разработки дидактического комплекса положена система принципов, которая включает, наряду с известными общими принципами контекстного подхода, ряд специфических, конституирующих интегративно-контекстное обучение:

– принцип педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность – создания гуманистической образовательной среды «педагогики профессионального сотрудничества», которая характеризуется «помогающей» ролью преподавателя-«интегратора», его партнерской позицией со студентом, которому также известны критерии оценки уровня формирования своей профессиональной компетенции;

– принцип последовательного моделирования в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов, который определяет такую организацию и технологии обучения, при которых будущие специалисты сознательно и активно овладевают способами компетентного решения профессионально-предметных задач в логике технологических процессов их будущего труда в ситуациях иноязычного общения;

– принцип культуросообразности содержания – его нацеленности на развитие профессионально-личностных качеств, умений и навыков будущего специалиста, ориентации в коммуникативных средствах, культурных нормах и ограничениях в общении, обычаях и традициях, составляющих социокультурные детерминанты его профессиональной деятельности;

– принцип ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса;

– принцип проблемности содержания обучения и процесса его развертывания в образовательном процессе;

– принцип адекватности совокупности форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию образования;

– принцип единства обучения и воспитания личности профессионала;

– принцип интегративности, реализация которого идет по линиям: 1) реальной иноязычной деятельности студента и моделируемой предметно-технологической деятельности специалиста; 2) междисциплинарной интеграции содержания иностранного языка и спецпредметов, обеспечивающей реальные межпредметные связи; 3) преподавания содержания иностранного языка и спецпредметов; 4) академической, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности студента; 5) его репродуктивной и творческой деятельности;

– принцип рефлексивности, обеспечивающий направленность субъектов образовательного процесса – преподавателя и студентов на оперативную оценку хода и результатов формирования профессиональной компетенции по известным обеим сторонам критериям, определение возникающих пробелов в социально-профессиональной подготовке и их последующее устранение, на развитие механизмов языковой и социокультурной коррекции и компенсаторной (адаптивной) компетенции;

– принцип вариативности, гибкости и динамичности дидактического комплекса в зависимости от поставленных целей, контингента студентов, внутренних условий обучения (объем учебных часов, введение новых спецпредметов, новых средств обучения и т.п.), либо внешних факторов (повышение требований к специалисту, введение новых конвенционных документов, кодексов и др.).

Алгоритм проектирования каждого интегративно-контекстного курса (спецкурса) включает следующие шаги.

1. Анализ содержания специальных предметов с целью выявления связи его разделов, соотносимых со сферами социально-профессиональной деятельности специалистов, с предметом «Иностранный язык» и составления на этой основе тезауруса интегративно-контекстного курса, необходимого для осуществления будущим специалистом производственных функций.

2. Определение на основе межпредметных связей специальных предметов и дисциплины «Иностранный язык» типовых, нестандартных и новых (творческих) социально-профессиональных задач и проблем в деятельности будущего специалиста, и технологических процессов, в рамках которых и будет происходить их решение средствами сопряженной учебной деятельности. При этом имеется в виду, что типовая задача перерастает в проблему при любом отклонении от стандартных условий ее решения, в том числе из-за трудностей языкового характера.

3. Проектирование ситуаций, требующих профессионального иноязычного общения, и, соответственно, выделение социально-профессиональных базисных знаний, умений, навыков и компетенций интегративного, межпредметного характера, реализующих решение указанных задач и проблем в этих ситуациях в процессе квазипрофессиональной деятельности студента.

Содержание интегративно-контекстного обучения и, соответственно, учебного пособия, его обеспечивающего, включает следующие основные компоненты:

– моделируемые сферы будущей социально-профессиональной деятельности обучающегося в виде типовых задач его труда, связанных с использованием иностранного языка;

– ситуации иноязычного общения и программы их развертывания в ходе осуществления технологических процессов осваиваемой деятельности;

– социально-профессиональные и коммуникативные роли, выбранные в соответствии с составом специалистов, отвечающих за технологический процесс производства;

– фразеологический материал стандартного словаря-разговорника (зачастую с упрощенной грамматикой и синтаксисом) и текстовый материал, отражающие коммуникативную составляющую технологии профессиональной деятельности специалиста при решении соответствующих типовых задач;

– процедуры, позволяющие достигать максимально точного понимания смысла информации в условиях поликультурной коммуникации (форматирование информации, использование маркирования, репетования и т.п.);

– сведения культурологического характера: о национально-культурных особенностях, реалиях сфер иноязычной социально-профессиональной деятельности и присущих им этикетно-узуальных формах речи; о темах общения, в том числе не рекомендуемых; о языке «жестов», в том числе профессиональных.

Поскольку в содержание обучения входят не только ординарные, но и нестандартные и новые (творческие) социально-профессиональные задачи и проблемы, процесс обучения состоит как из репродуктивных, так и продуктивных видов учебной деятельности студентов.

Обязательным является введение в процесс формирования профессиональной компетенции параметров оперативного времени, поскольку решение технологических задач и разрешение проблемных ситуаций будут считаться профессионально компетентными, если они осуществлены за нормативно принятое время; тем самым профессиональная компетенция приобретает качество оперативности.

Обобщенно говоря, технология интегративно-контекстного обучения представляет собой ситуационно-имитационное моделирование предметно-технологического, социокультурного и психологического контекстов будущей профессиональной деятельности студента, поскольку в нем могут быть адекватно отражены не только субъект-субъектные взаимодействия и отношения участников образовательного процесса, но и субъект-объектно-субъектная связь в цепочке «человек – техника – человек».

Ситуационно-имитационная модель дает возможность проектирования и организации технологии профессиональной деятельности в ситуациях иноязычного общения и присущих ей социокультурных процессов с учетом параметров реального оперативного времени, которые отражают временную динамику моделируемого производственного процесса.

Особенностью такой модели является демонстрация условий, средств и процесса организации квазипрофессионального пространства, а также рефлексии этих феноменов в форме мыслительной деятельности студента, включая иноязычную составляющую.

Выбор методов обучения (способов включения студентов в совместную с преподавателем деятельность по достижению главной цели – формированию социально-профессиональной компетенции), форм организации учебной деятельности студентов и средств обучения (учебных пособий, аудиовизуальных средств, компьютера, тренажера и т.п.) определяется задачами и особенностями осваиваемой специальности.

Для интегративно-контекстного обучения характерна спиральная структура организации его содержания. Повторяющееся изучение материала с разной степенью глубины по мере накопления знаний каждый раз на более высоком уровне без логических разрывов позволяет использовать, наряду с традиционными различные инновационные педагогические технологии, включая информационные, с помощью которых проектируется сопряженная социально-профессиональная деятельность студента.

Инновационные педагогические технологии представляют собой реализуемые в процессе обучения проекты совместной деятельности субъектов образовательного процесса – обучающих и обучающихся. Это предполагает организацию процесса обучения в трех логиках (по А.А.Вербицкому): 1) логике познавательной деятельности обучающегося; 2) совместной деятельности студентов с преподавателем и друг с другом; 3) логике преподаваемой науки. Отсюда необходимость учета мотивации студентов, их индивидуально-психологических, психофизиологических и национально-культурных особенностей, кросс-культурных контекстов.

Они позволяют воссоздать в учебной деятельности те интеграционные процессы и контексты, в которых иноязычная речевая деятельность студента выступает средством решения моделируемых профессионально-предметных задач. И в результате – сформировать целостную систему социально-профессиональных навыков (коммуникативных, информационных, аналитических, инструментальных и др.) и профессионально важных качеств будущего специалиста для решения широкого круга задач и проблем осваиваемого труда, развить на основе нового самостоятельно конструируемого опыта его творческий потенциал (Таблица 2).

Таблица 2

Инновационные педагогические технологии интегративно-контекстного

формирования профессиональной компетенции специалиста

Педагогические технологии Воссоздаваемый контекст Уровень активности

участников Чем обусловлен

уровень

проблемности

загрузка...