Delist.ru

Интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции (09.01.2008)

Автор: Тенищева Вера Федоровна

2. Формирование профессиональной компетенции такого уровня связано с переходом от предметно-знаниевой к профессионально-деятельностной педагогической модели; в качестве ее продуктивного варианта выступает научно обоснованная и экспериментально апробированная в ходе диссертационного исследования интегративно-контекстная модель.

3. Такая модель опирается на систему общих принципов контекстного обучения и ряд специфических: 1) культуросообразности содержания обучения; 2) интегративности моделируемой профессиональной и реальной иноязычной деятельности; 3) междисциплинарной интеграции содержания иностранного языка и спецпредметов в процессе квазипрофессиональной деятельности студентов; 4) оперативности принятия инженерных решений с использованием иностранного языка за нормативно отведенное время; 5) вариативности, гибкости и динамичности интегративно-контекстных технологий; 6) рефлексивности – оперативной оценки преподавателем и студентом хода и результатов формирования профессиональной компетенции.

4. Предметной основой разработки и реализации интегративно-контекстной модели в неязыковом вузе являются сопряженные с предметно-технологическим процессом инженерной деятельности специалиста виды иноязычной речевой деятельности студента. В этих условиях иностранный язык усваивается как необходимое средство осуществления целостной профессиональной деятельности специалиста, в ее контексте.

5. Основной единицей содержания интегративно-контекстного обучения является типовая предметно-технологическая задача, решаемая с использованием иностранного языка; в процессе овладения студентом такая задача выступает для него уже в развернутой форме проблемной ситуации, в ходе разрешения которой и происходит усвоение иностранного языка на уровне личностных смыслов, составляющих иноязычную компоненту общей профессиональной компетенции будущего специалиста.

6. Переход модели профессионального образования со «знаниевой» на «компетентностную» требует изменения во всех структурных звеньях педагогической системы – в целях, содержании, организационных формах, методах, средствах и условиях обучения и контроля, а также в деятельности субъектов образовательного процесса – преподавателя и студента.

7. В интегративно-контекстном обучении преподаватель занимает партнерскую позицию, выполняя фасилитирующую (помогающую, поддерживающую) роль в обеспечении процесса компетентного решения студентом как собственно коммуникативных, так и предметно-технологических задач и проблем, средством осуществления которых является иностранный язык.

8. В целом, полученные в работе научные и экспериментальные данные подтверждают правомерность выбранного подхода к формированию профессиональной компетенции специалиста и социально-профессиональную готовность выпускников к компетентной деятельности в ситуациях иноязычного общения.

9. Теоретически обоснованная и экспериментально проверенная на материале подготовки инженера-судоводителя педагогическая модель интегративно-контекстного обучения может найти применение в системе подготовки специалистов других профилей, использующих иностранный язык в своей деятельности: летчиков международных авиалиний, таможенников, экономистов, работников совместных предприятий и др.

Структура диссертации: работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы, содержащей 339 источников, 11 приложений. Объем работы составляет 403 страницы и включает 19 таблиц и пять рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность темы исследованная; представлен ее научный аппарат; раскрываются научная новизна работы, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, их обоснованность и достоверность; приводятся положения, выносимые на защиту; даются сведения об апробации и внедрении результатов исследования в педагогическую практику.

Первая глава «Проблемы становления парадигмы современного профессионального образования в историческом контексте» посвящена историко-педагогическому анализу особенностей становления парадигмы современного образования, в том числе иноязычного.

Показано, что в соответствии с доминирующей и в наше время когнитивно-ориентированной, технократической в своей основе парадигмой образования, возникшей еще в XVII веке, результатом обучения иностранному языку является определенная сумма знаний, умений и навыков, которые, однако, с трудом применяются на практике выпускниками общеобразовательной и профессиональной школы. В то же время всегда велись поиски новых подходов, методов, разработка более эффективных педагогических систем.

В XIX веке, наряду с грамматико-переводным методом обучения иностранному языку, стал использоваться прямой. В середине XX века появились аудио-лингвальный, аудио-визуальный, сознательно-практический (сопоставительный), позже – программированный методы.

В последние десятилетия XX века разрабатываются различные варианты интенсивного обучения и модели, основанные на теории поэтапного формирования умственных действий, на интенсивном использовании «резервных возможностей» личности, на адаптивном, коммуникативном и проблемном подходах – как своего рода островки в океане традиционного объяснительно-иллюстративного обучения.

Заявили о себе организационно-деятельностные игры (Г.П.Щедровицкий), формы и методы «активного обучения»: анализ конкретных производственных ситуаций, ролевые и деловые игры, методы имитационного моделирования, позволяющие учащемуся, как пишет Н.Н.Нечаев, не только познавать мир, но и творить его, поскольку «в познавательном моделировании можно всегда зафиксировать наличие конструктивных, созидательных элементов».

В современном мировом и российском образовании идут процессы перехода к гуманистической парадигме, которая в обучении иностранным языкам воплощается, особенно в связи со стремительным расширением международных контактов, в виде парадигмы межкультурной коммуникации, нацеленной на формирование «бикультурной языковой личности» (И.И.Халеева, 1999).

В связи с подключением России к Болонским решениям многие исследователи обратились к компетентностному подходу, проявляющемуся в интегративных процессах, которые отражают общую тенденцию фундаментализации профессиональной подготовки специалиста. Благодаря этим процессам он овладевает системогенезом профессиональной деятельности, широким взглядом на современный мир, общечеловеческой и национальной культурой. Фундаментализация профессиональной подготовки проявляется также в гуманитаризации и гуманизации образования, его информатизации.

В системе высшего образования в рамках компетентностной образовательной парадигмы широко представлены различные личностно деятельностные, личностно ориентированные педагогические модели: проблемное, интегрированное, проектное, контекстное обучение, педагогические системы на основе теории поэтапного формирования умственных действий, новые информационные технологии.

Анализ этих моделей позволил сделать вывод, что основным характеристикам новой образовательной парадигмы в наибольшей мере отвечает контекстное обучение. Создавая педагогические условия динамического движения деятельности студента от учебной к профессиональной с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предмета и результатов, оно обладает значительным потенциалом в повышении качества подготовки специалистов.

Во второй главе «Пути формирования профессиональной компетенции специалиста» обобщены подходы к пониманию профессиональной компетенции специалиста и возможности традиционных и профессионально-деятельностных педагогических моделей в ее формировании.

Отмечается, что профессиональная иноязычная коммуникативная компетенция специалиста представляет собой сложное интегративное целое, обеспечивающее компетентное профессиональное общение на языке специальности в условиях межкультурной коммуникации. Педагогические и психолого-педагогические условия ее формирования в ряде направлений обучения иностранному языку – адаптивном, интенсивном, коммуникативном и др. – рассматриваются многими российскими исследователями с позиции деятельностного подхода: единства личности, сознания и деятельности, взаимосвязанности процессов деятельности и общения. Обосновывается интегративный подход, направленный на сквозное объединение интенсивных и коммуникативных методов (Л.К.Борозенец).

Анализ педагогических исследований показывает, что коммуникативный подход до настоящего времени заслуженно остается доминирующим направлением в обучении иностранному языку. В то же время отмечается ограниченность его использования в подготовке студентов неязыковых вузов. Существующие учебные пособия разработаны, в основном, с позиций сознательно-практического метода, в них с трудом можно найти задания, где в соответствии с коммуникативным подходом иноязычная речевая деятельность студента проектировалась бы как средство достижения экстралингвистических целей.

Педагогические условия формирования профессиональной компетенции специалиста с позиций контекстного, проектного и интегрированного обучения связываются с широким использованием возможностей современных информационных и имитационных технологий. Такая компетенция характеризуется его готовностью к профессиональной творческой самореализации и саморазвитию, обретением ценностных смыслов труда, способностью к рефлексии сущностей, связанных как с общением, так и со способами развития коммуникативного потенциала.

Доказывается, что в неязыковом вузе на основе целого ряда междисциплинарных специальных курсов, можно формировать и межкультурную компетенцию специалиста, привнося межкультурный аспект в содержание каждой из составляющих иноязычной коммуникативной компетенции (М.Г.Евдокимова). Ставится и решается задача формирования профессионального сознания студента, овладения им «ведущими средствами и способами решения профессиональных задач, зависящих от изменения конкретных условий деятельности, моделируемой в ходе профессиональной подготовки» (Н.Н.Нечаев).

Отмечается высокая теоретическая и практическая продуктивность исследований профессиональной иноязычной подготовки специалистов. Вместе с тем профессиональная иноязычная коммуникативная компетенция студента выступает в них, преимущественно, как способность осуществлять коммуникативное речевое поведение в соответствии с задачами гипотетических ситуаций иноязычного общения. Традиционно в обучении воссоздается преимущественно внешнее, знаковое подобие, а не целостное содержание предстоящей студенту профессиональной деятельности, связанной с использованием иностранного языка.

Делается вывод, что в педагогических исследованиях и в образовательной практике, несмотря на выраженную тенденцию профессионализации преподавания иностранного языка, не решаются задачи формирования у студента неязыкового вуза такой профессиональной компетенции, в структуру которой была бы органично интегрирована иноязычная компонента.

Очевидно, что вне социально-профессионального и психологического контекстов развитие иноязычной речевой деятельности будущего специалиста как компонента его общей профессиональной компетенции неэффективно. Усвоенные студентом, но не связанные между собой логикой профессиональной деятельности и не обладающие чертами «оперативности» (В.Д.Шадриков), профессионально-предметные и иноязычные знания, умения и навыки выступают даже по отношению друг к другу в роли психологических барьеров, препятствующих их мгновенной интеграции, как того требует производственная обстановка.

Складывание вариативно-синергетического механизма оперативной реализации профессиональной компетенции, органично включающей иноязычную компоненту, требует от молодого специалиста длительного периода адаптации. В «принципе» сформированные иноязычные возможности специалиста, не соотнесенные в обучении с конкретными требованиями и условиями профессиональной деятельности, остаются, по сути, общими, а не специальными способностями (компетенциями). Поэтому далеко не всегда удается сначала научить студента общаться, а потом «вписать» его иноязычную коммуникативную компетенцию в систему производственных связей, ее предметно-технологический, социальный и психологический контексты.

Для преодоления этого недостатка необходимы «наложение иностранного языка на канву профессиональной деятельности», дидактически обоснованная интеграция профессиональной и иноязычной деятельности.

Одинаковое понимание специалистами ситуации общения возможно «лишь в случае включения коммуникации в некоторую общую систему деятельности» (Г.М.Андреева). В ситуациях иноязычного общения профессиональная деятельность не является исключительно речевой и требует привязки не только к предметной и информационной среде производства, но и к ее технологии.

Такой вывод коррелирует с позицией И.И.Халеевой: любая лингводидактическая модель не может быть функционально эффективной, если при ее обосновании не будет найдено корректных выходов за пределы «статичного образа языка как системы».

Совокупность идей, накопленных в философии, психологии, социальной психологии, этнопсихологии, лингводидактике и педагогике позволяет проектировать педагогические условия, обеспечивающие системогенез профессиональной деятельности будущего специалиста, включая иноязычную компоненту. Успешность его деятельности будет обусловлена качеством оперативности использования иноязычных знаний, умений и навыков как средства решения социально-профессиональных задач и уровнем развития профессионально-мотивационной и эмоционально-волевой сфер, также характеризующих профессиональную компетенцию специалиста.

В третьей главе осуществляется концептуальное обоснование интегративно-контекстной модели формирования профессиональной компетенции специалиста, включающей иноязычную компоненту. Такая компетенция рассматривается как сложное многокомпонентное социально-профессиональное образование, целостность иноязычных и профессионально-предметных знаний, умений и навыков специалиста, его профессиональных мотивов и эмоционально-волевых качеств, сформированных в результате опыта оперативного решения задач в контексте и логике готовности к технологическим процессам профессионального труда в ситуациях иноязычного общения.

Основным критерием сформированной профессиональной компетенции специалиста является качество оперативности его действий и принятия решений, обусловленного временной динамикой производственного процесса.

В иноязычную компоненту профессиональной компетенции включены известные компетенции (лингво-коммуникативная и лингвострановедческая) и новые, введенные нами: учебно-речевая и две ситуационно-коммуникативные:

– предметно-речевая компетенция – владеть профессионально-речевыми алгоритмами; извлекать из иноязычного информационного поля оперативную информацию о технологическом процессе, оперировать предметными характеристиками объектов этого процесса;

– контекстно-речевая компетенция – воспринимать иноязычную информацию о динамично меняющихся профессиональных ситуациях и их компонентах; на этой основе принимать решения и ставить задачи перед собой и командой, на иностранном языке вести мониторинг процесса их решения.

Высокоразвитая адаптивная компетенция (компонент лингво-коммуникативной) – использование процедур подтверждения понимания смысла получаемой информации (репетование, перефразирование реплик собеседника, употребление синонимичных средств, разъяснения и толкования, повторение ключевых моментов передаваемой информации) – определяет точность выражения мысли на иностранном языке и ее декодирования. Учебно-речевая компетенция через сформированные навыки самообразования позволяет сделать непрерывным процесс развития профессиональной компетенции.

В качестве предметной основы формирования профессиональной компетенции специалиста, включающей иноязычную компоненту, рассматривается включение учебной деятельности студента по иностранному языку в аналог его будущей производственной деятельности посредством моделирования в учебных ситуациях иноязычного общения технологических процессов его труда.

загрузка...