Delist.ru

Интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции (09.01.2008)

Автор: Тенищева Вера Федоровна

о влиянии проблемного построения учебного процесса по иностранному языку на формирование коммуникативной компетенции специалиста (И.П.Герасимов, Г.И.Гонтарь, О.И.Горбуненко, Н.Д.Ивасюк, Е.В.Ковалевская, С.Д.Кожевников, Е.И.Пассов и др.);

о возможностях инновационных дидактических комплексов в формировании профессиональной иноязычной компетенции специалиста (М.А.Акопова, Т.П.Аванесова, Л.К.Борозенец, А.Н.Быкова, Л.Г.Вишнякова, Н.Д.Гальскова, И.В.Драгомирецкий, М.Г.Евдокимова, Т.В.Лучкина, М.П.Петрова, С.В.Спиридонова, Л.П.Халяпина, И.А.Цатурова, С.Н.Федорычева, Ch.Grosse и др.);

о партнерской, поддерживающей роли преподавателя высшей школы в профессиональном становлении специалиста (Н.В.Басова, Е.Г.Врублевская, В.В.Давыдов, В.И.Каган, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, Н.Л.Кучеренко, Р.П.Мильруд, В.А.Сластенин, А.М.Столяренко, Л.Б.Фишкова, А.В.Хуторской, P.Trenker и др.);

теории контекстного обучения (А.А.Вербицкий, его ученики и последователи) как конкретной концептуальной основы диссертационного исследования.

Методы исследования: теоретический анализ педагогической, психологической и лингводидактической литературы, инновационного педагогического опыта; метод моделирования; эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, интервьюирование, рейтинг), констатирующий и формирующий эксперименты; метод коллективной экспертной оценки; метод «компетентных судей»; анализ документов (учебных планов и рабочих программ, документов успеваемости, отчетов студентов по производственной практике); для математической обработки результатов исследования использовался статистический пакет программ Microsoft Excel ХР для Windows XP, критерий ?2 Пирсона и t-критерий Cтъюдента.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены: объемом и разнообразием материалоы исследования; использованием методологии и методов, адекватных объекту; длительностью педагогического эксперимента, большим числом его участников, доказательностью и непротиворечивостью его результатов; использованием методов статистической обработки эмпирических данных; сходством основных результатов эксперимента с данными, полученными другими исследователями; длительным (33 года) участием диссертанта в профессиональной подготовке специалистов; логичностью структуры диссертации; возможностью использования научных положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в диссертации, в научно-теоретической и практической работе по подготовке специалистов разного профиля, в структуру общей компетенции которых органично входит иноязычная компонента.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые:

– научно обоснована и экспериментально проверена интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции будущего специалиста, в структуру которой органично входит иноязычная компонента;

– обоснована структура иноязычной компоненты профессиональной компетенции будущего специалиста, включающая, в дополнение к двум традиционным (лингво-коммуникативной и лингвострановедческой), учебно-речевую и ситуационно-коммуникативную (предметно-речевую и контекстно-речевую) компетенции;

– показаны возможности содержательного разрешения в интегративно-контекстном обучении проблемы межпредметных связей посредством совмещения в едином учебном процессе предметно-технологической (обеспечивается содержанием ряда спецпредметов) и иноязычной речевой (обеспечивается содержанием предмета «Иностранный язык») деятельности будущих специалистов;

– для целенаправленного формирования иноязычной компоненты профессиональной компетенции специалиста предложена и реализована система спецкурсов, состоящих из комплексов проблемных ситуационных задач, производственных ситуаций (case-study), ролевых и деловых игр, подготовка к которым осуществляется с помощью новых информационных технологий в процессе самостоятельной работы студентов;

– обосновано, что процесс формирования профессиональной компетенции специалиста, связанной с выполнением сложных инженерных функций на иностранном языке, должен быть организован в соответствии с требованием оперативности действий, отражающим временную динамику реального технологического процесса производства;

– для определения уровня сформированности иноязычной компоненты профессиональной компетенции инженера разработана методика компонентного анализа его типовых задач по критериям: речевой включенности в процесс решения; достижения целей иноязычного общения; оперативности решения коммуникативных задач; адекватности квазипрофессиональных действий; адекватности контроля моделируемой производственной обстановки;

– показана ведущая роль деловой проблемно-ситуационной игры в интеграции всех составляющих иноязычного компонента профессиональной компетенции будущего специалиста, сформированных на предшествующих этапах обучения. Системное воссоздание в такой игре предметного, социокультурного и ситуационно-психологического подобия его труда выступает также важным педагогическим условием развития эмоционально-волевой сферы студента и трансформации его учебно-познавательной мотивации в профессиональную;

– обоснована фасилитирующая (поддерживающая) роль преподавателя-лингвиста в условиях интегративно-контекстного обучения, состоящая в коммуникативной поддержке, как иноязычной речевой деятельности студента, так и его предметно-технологических действий, средством порождения и осуществления которых является иностранный язык.

Теоретическая значимость исследования

1. Впервые предложен и реализован комплекс специфических принципов, которые вместе с общими принципами контекстного обучения А.А.Вербицкого (моделирования в учебной деятельности студентов профессиональной деятельности специалистов; проблемности; ведущей роли совместной деятельности и диалогического общения и др.) составляют систему, конституирующую интегративно-контекстное обучение: 1) культуросообразности содержания обучения; 2) интегративности моделируемой профессиональной и реальной иноязычной деятельности; 3) междисциплинарной интеграции содержания иностранного языка и спецпредметов в процессе квазипрофессиональной деятельности студентов; 4) оперативности – принятия инженерных решений на основе иноязычной информации за нормативно установленное время; 5) вариативности, гибкости и динамичности интегративно-контекстных технологий; 6) рефлексивности – оперативной оценки преподавателем и студентом хода и результатов формирования профессиональной компетенции.

2. Для реализации перечисленных принципов теоретически обоснован комплекс традиционных и инновационных (в том числе, информационных) педагогических технологий, содержательно-процессуально отражающих предметный, социальный и психологический контексты будущей профессиональной деятельности студентов.

3. Доказано, что для формирования профессиональной компетенции, включающей иноязычную компоненту, необходима интеграция: 1) моделируемой предметно-технологической и реальной иноязычной деятельности студента; 2) предметного содержания иностранного языка и специальных дисциплин, соотносимого со сферами компетентной социально-профессиональной деятельности специалиста; 3) преподавания содержания иностранного языка и спецпредметов; 4) академической, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности студента; 5) его репродуктивной и творческой деятельности.

4. Впервые обосновано, что в формировании качества оперативности профессиональной компетенции специалиста, включающей иноязычную компоненту, ведущая роль принадлежит психологическому контексту, моделируемому в интегративно-контекстном обучении наряду с предметным и социальным; тем самым внесен значимый вклад в теорию контекстного обучения, где речь традиционно идет только о двух последних.

5. Впервые предложена рамочная структура учебного пособия интегративно-контекстного типа, в котором материал, составляющий содержание иноязычной коммуникативной деятельности студента, «наложен на канву» структуры предметно-технологической деятельности специалиста.

6. Доказано, что овладение будущим специалистом иностранным языком в интегративно-контекстном обучении осуществляется на уровне личностных смыслов, а не только языковых значений; характеристики иноязычного компонента общей профессиональной компетенции обучающегося приближаются к признакам вторичной языковой личности.

7. Обоснована необходимость проектирования и осуществления «профессионального» сотрудничества преподавателя и студентов в процессе формирования иноязычного компонента профессиональной компетенции; в этой связи ставится проблема подготовки преподавателя дисциплины «Иностранный язык специальный», не только владеющего иностранным языком, но и хорошо ориентирующегося в предстоящих будущим специалистам технологиях производства.

8. Доказаны актуальность, возможность и необходимость внедрения – с опорой на конкретную психолого-педагогическую теорию – компетентностного подхода в профессиональное иноязычное образование.

9. В целом, значительно расширены научные представления о закономерностях, принципах и педагогических условиях формирования иноязычного компонента в составе общей структуры профессиональной компетенции специалиста в неязыковом вузе.

10. Сформулированные в диссертации концептуальные положения, результаты и выводы означают решение крупной научно-практической проблемы, открывая в педагогике новое направление исследований, связанных с интегративно-контекстным формированием в неязыковых вузах разного профиля профессиональной компетенции будущих специалистов.

Практическая значимость исследования:

– в процесс профессиональной подготовки инженера введена новая, интегративно-контекстная, модель организации учебной работы студентов, направленная на овладение ими иностранным языком как средством осуществления будущего профессионального труда;

– разработан комплекс учебных пособий, в которых отражаются те задачи специальных предметов, средством решения которых в профессиональной деятельности выступает иноязычная речевая деятельность специалиста;

– подготовлен учебно-методический комплекс, состоящий из нескольких учебных пособий и выпусков методических рекомендаций;

– разработан педагогический инструментарий определения уровня формирования профессиональной компетенции студента, который может быть использован для мониторинга качества иноязычного образования;

– сформулированы рекомендации по организации партнерской деятельности преподавателя и студентов в процессе усвоения предметного содержания спецкурсов;

– предложенная в диссертации интегративно-контекстная модель может быть использована в процессе разработки стандартов профессионального иноязычного образования в неязыковых вузах;

– в реализацию интегративно-контекстной модели вовлечен широкий круг преподавателей, что нашло отражение в разработке ими учебных пособий нового типа и подготовке научных трудов;

– появилась возможность развития нового направления научно-исследовательской работы молодых преподавателей, аспирантов и соискателей в русле интегративно-контекстного подхода.

Апробация и внедрение результатов работы

Ход и результаты исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры иностранных языков МГА имени адмирала Ф.Ф. Ушакова (Новороссийск, 1995 – 2006 гг.), кафедры психолого-педагогических и социально-философских основ образования Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов (Москва, 1991, 2003, 2006), кафедры социальной и педагогической психологии МГГУ им. М.А.Шолохова (Москва, 2006) и кафедры психологии и педагогической антропологии МГЛУ (Москва, 2007); в выступлениях и докладах на всесоюзных (Киев, 1988; Ульяновск, 1988; Владивосток, 1989, Петрозаводск, 1990), международных (Ленинград, 1990; Southampton, UK, 1993; Санкт-Петербург, 2000, 2003; Ростов-на-Дону, 2006; Липецк, 2006; Пенза, 2007), всероссийских (Новороссийск, 2000; Славянск-на-Кубани, 2003) и многих вузовских, региональных и межвузовских конференциях. Результаты исследования опубликованы в 58 печатных работах.

Результаты исследования внедрены, что подтверждается соответствующими документами, в учебный процесс МГА имени адмирала Ф.Ф.Ушакова и других учебных заведений и подразделений Федерального агенства морского и речного транспорта России, используются судоходными и крюинговыми компаниями при подготовке кадров для морского флота. Интегративно-контекстный подход и соответствующие педагогические технологии используются также в процессе иноязычной подготовки студентов экономического факультета Адыгейского государственного университета.

Положения, выносимые на защиту

1. Надежное качество подготовки специалистов, профессиональная деятельность которых предполагает компетентное использование иностранного языка, может быть обеспечено только при условии адекватного, на уровне личностных смыслов, развития иноязычной компоненты их общей профессиональной компетенции.

загрузка...