На пути такой интеграции лежит целый ряд противоречий:

– между целями, содержанием, формами организации, условиями учебной деятельности студента и профессиональной деятельности специалиста;

– между преобладанием теоретической подготовки студента и необходимостью практического использования знаний в профессиональной деятельности специалиста;

– между ориентацией обучения на «передачу» студентам фрагментарных предметно-технологических и иноязычных умений и навыков, с одной стороны, и необходимостью использования их системы в процессе практической деятельности специалиста – с другой;

– между получением студентом знаний «в статике» и необходимостью их развертывания во времени и пространстве в технологических процессах будущего труда (требование «оперативности», по В.Д.Шадрикову);

– между системностью, ситуативностью, межпредметностью, надпредметностью, мотивированностью использования общих и профессиональных компетенций специалиста и их формированием в рамках отдельных учебных курсов.

Необходимость разрешения этих противоречий обусловила проблему исследования: с помощью какой педагогической модели можно преодолеть эти противоречия на пути интеграции в целостную структуру профессиональной компетенции будущих специалистов ее иноязычной компоненты?

Для разрешения этой проблемы мы обратились к теории и технологиям контекстного обучения, разрабатываемых в течение более 25-ти лет в научно-педагогической школе А.А.Вербицкого (Е.В.Андреева, Н.А.Бакшаева, Н.В.Борисова, К.С.Гамбург, Т.Д.Дубовицкая, Н.В.Жукова, Л.М.Калугина, В.Н.Кругликов, О.Г.Ларионова, Ю.В. Маслова, Т.М.Сорокина, А.Б.Самсонова, Т.А.Тиханкина, О.А.Шевченко и др.). В контекстном обучении с помощью последовательно сменяющих друг друга семиотической, имитационной и социальной обучающих моделей создаются педагогические условия трансформации собственно учебной деятельности студента в профессиональную через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельности.

Важно, что в контекстном обучении моделируется не только предметное, но и социальное содержание профессионального труда, связанное с интенсивной коммуникацией его субъектов на родном, либо иностранном языке. В таких условиях и можно достичь интегративного единства моделируемой предметно-технологической деятельности будущего специалиста и его реальной иноязычной речевой деятельности. Это предполагает системные изменения в целях, содержании, формах и методах обучения, в деятельности преподавателя и студента, пользуясь тем, что образовательный стандарт позволяет интегрировать, с опорой на определенную концептуальную основу, учебные программы гуманитарных, общетехнических и специальных дисциплин в единый дидактический комплекс.

Цель исследования: педагогическое обоснование и экспериментальная проверка интегративно-контекстной модели формирования профессиональной компетенции будущего специалиста, включающей ее иноязычную компоненту.

Объект исследования: профессиональная компетенция студентов неязыкового вуза.

Предмет исследования: интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции будущих специалистов (на материале подготовки специалиста, использующего английский язык в качестве средства осуществления инженерной деятельности).

Гипотеза исследования: формирование профессиональной компетенции будущего специалиста, в структуру которой органично входит иноязычная компонента, будет продуктивным в условиях:

– использования интегративно-контекстной модели, в которой реализована система принципов, состоящая из общих принципов контекстного обучения и предложенных нами специфичных: 1) культуросообразности содержания обучения; 2) интеграции моделируемой предметно-технологической и реальной иноязычной деятельности будущего специалиста; 3) интеграции преподавания содержания иностранного языка и спецпредметов; 4) оперативности – принятия решений на основе иноязычной информации за нормативно установленное время; 5) вариативности, гибкости и динамичности используемых педагогических технологий; 6) рефлексивности хода и результатов образовательного процесса;

– моделирования в обучении, наряду с предметным и социальным, психологического контекста деятельности специалистов, обусловленного напряженностью, вероятностным характером и высокой ответственностью их труда, необходимостью принятия решений в условиях дефицита времени и т.п.;

– предоставления студентам широких возможностей практического использования иностранного языка в качестве средства осуществления технологических процессов производства;

– реализации партнерской, помогающей, поддерживающей позиции преподавателя в обеспечении компетентного решения студентами не только собственно иноязычных коммуникативных, но и предметно-технологических задач и проблем будущего специалиста.

Соответственно цели, предмету и гипотезе исследования были сформулированы следующие его задачи.

1. На основе теоретического анализа литературы и профессионального опыта выявить требования к подготовке специалистов, профессионально использующих иностранный язык, систематизировать подходы, теории и концепции относительно его преподавания.

2. Раскрыть понятие профессиональной компетенции и определить ее компоненты применительно к деятельности инженера в ситуациях иноязычного общения.

3. Провести научное обоснование и разработку интегративно-контекстной педагогической модели формирования профессиональной компетенции специалиста.

4. Разработать дидактический комплекс педагогических технологий, реализующий интегративно-контекстную модель формирования профессиональной компетенции специалиста на материале подготовки инженера-оператора к работе в ситуациях иноязычного общения.

5. Определить функции и роль преподавателя-фасилитатора в образовательном процессе интегративно-контекстного типа.

6. Подготовить комплект соответствующих учебных пособий.

7. Провести экспериментальную проверку эффективности интегративно-контекстной модели.

8. Осуществить количественную и качественную обработку результатов эксперимента, сформулировать основные обобщения и выводы.

Экспериментальная база исследования: Морская государственная академия (МГА) имени адмирала Ф.Ф.Ушакова и Южный региональный Центр дополнительного профессионального образования (г. Новороссийск). Различными видами экспериментальной работы на всех этапах исследования было охвачено более 2000 человек.

Этапы исследования. На первом этапе (1988 – 1998 гг.) на основе анализа ситуации, сложившейся в морской индустрии в области профессионального использования моряками иностранного языка, выявлен недостаточный уровень владения им. Рассмотрены требования к профессиональной подготовке современного специалиста, систематизированы подходы, теории и концепции преподавания иностранного языка в неязыковом вузе. Сформулирован замысел формирования профессиональной компетенции специалиста инженерного профиля с помощью интегративно-контекстной модели, разработаны соответствующие учебные пособия и проведено экспериментальное обучение в двух группах судоводительского факультета МГА имени адм. Ф.Ф.Ушакова, которое подтвердило перспективность разработанной модели. Уточнены концептуальные положения исследования.

На втором этапе (1999 – 2005 гг.) осуществлялись: дальнейшая разработка дидактического комплекса; повышение квалификации преподавателей кафедры иностранных языков академии, задействованных в педагогическом эксперименте; проведение экспериментальной проверки разработанной педагогической модели во всех группах судоводительского факультета и апробация ее эффективности на других контингентах морских специалистов в Южном региональном Центре дополнительного профессионального образования; количественная и качественная обработка результатов эксперимента.

На третьем этапе (2006 – 2007 гг.) осуществлялись формулирование основных обобщений и выводов, описание хода и результатов всего исследования в публикациях, тексте диссертации и автореферате.

Теоретико-методологическую основу исследования составили положения:

о единстве личности, сознания и деятельности, взаимосвязи процессов деятельности и общения (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.);

о механизмах развития профессиональных способностей, закономерностях перехода от общих способностей к специальным (П.К.Анохин, П.Я.Гальперин, Л.С.Выготский, Д.К.Завалишина, A.M.Зальцман, Е.П.Ильин, Т.В.Кудрявцев, А.Н.Леонтьев, В.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Д.А.Ошанин, В.Д.Шадриков и др.);

о сущности педагогического процесса как субъект-субъектного взаимодействия, целостности социального и профессионального становления личности обучающегося (Ю.К.Бабанский, И.И.Ильясов, М.В.Кларин, Г.Б.Корнетов, Л.Н.Куликова, А.Н.Леонтьев, В.А.Сластенин, С.Д.Смирнов, А.В.Хуторской, Г.П.Щедровицкий и др.);

о культуросообразности образования (Н.В.Барышников, А.П.Булкин, В.А.Куринский, Е.И.Пассов, В.Д.Путилин, C.Kramch и др.); концепты «языковой личности» (Ю.Н.Караулов) и «вторичной языковой личности» (И.И.Халеева);

о системообразующей роли профессионального контекста и способах его воссоздания в контекстном обучении (А.А.Вербицкий, Е.В.Андреева, Н.А.Бакшаева, Н.В.Борисова, О.А.Григоренко, Т.Д.Дубовицкая, Л.М.Калугина, В.Н.Кругликов, Т.М.Сорокина, А.А.Федорова, В.М.Цеханский и др.);

о способах отражения модели профессиональной деятельности в образовательном процессе (В.Е.Анисимов, А.А.Вербицкий, И.А.Володарская, Н.В.Кузьмина, A.M.Митина, Н.Н.Нечаев, Н.С.Пантина, З.А.Решетова, Л.Г.Семушина, Е.С.Смирнова, Н.Ф.Талызина и др.);

о методологии компетентностного подхода и закономерностях построения компетентностной модели специалиста в образовательном процессе (В.А.Болотов, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, В.С.Леднев, Р.П.Мильруд, Н.Д.Никандров, М.В.Рыжаков, В.В.Сериков, Ю.Г.Татур и др.);

о сущности интегральной подготовки специалиста как социально-профессионального феномена, включающего иноязычную составляющую, и способах ее организации (Т.П.Аванесова, А.П.Астадурьян, Р.А.Блохина, В.Н.Зыкова, Б.Илькевич, Л.Б.Котлярова, О.В.Немирович, Э.Г.Малиночка, М.З.Шишло и др.);

о коммуникативной направленности образовательного процесса при формировании иноязычной компетенции обучающихся (Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез, Г.А.Китайгородская, Г.В.Колшанский, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Е.А.Маслыко, Р.П.Мильруд, Е.И.Пассов, D.Girard, J.Harmer, H.E.Piepho, W.M.Rivers и др.);