Delist.ru

Методическая подготовка студентов педвузов к решению задачи развития личности учащихся при обучении физике в школе (09.01.2008)

Автор: Десненко Светлана Иннокентьевна

Структура диссертации. Диссертация включает введение, пять глав, заключение, библиографический список литературы, приложения. Основной текст составляет 500 страниц. Работа включает 31 схему, 64 таблицы, 37 диаграмм, 5 графиков. В списке литературы 485 наименований.

в первой главе «Методологические основы проблемы развития личности» выявляются методологические основы проблемы развития личности в психологии и педагогике, определяется проблемное поле исследования. С этой целью проводится анализ понятий личность, жизненная позиция, личностная позиция, развитие и саморазвитие личности, образование, образовательная среда.

Здесь же рассматриваются подходы (системно-структурный, акмеологический и личностно ориентированный), общеметодологические принципы акмеологии (принцип детерминизма, принцип развития, принцип гуманизма), конкретные методологические принципы исследования в акмеологии (принцип субъекта деятельности, принцип потенциального и актуального, принцип моделирования, принцип оптимальности) и общенаучные и конкретно-методологические принципы педагогических исследований (системный как общенаучный подход, целостный, личностный и диалогический как конкретно-методологические подходы), которые выделяются для интерпретации проблемы развития личности обучающихся. И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов подчеркивают, что системный, целостный, личностный, диалогический подходы являются методологическими принципами педагогики.

В главе проводится анализ ряда концепций и теорий личности, предложенных отечественными и зарубежными психологами, которые раскрываются в рамках двух подходов: системно-структурного (Л.И.Божович, М.С.Каган, А.Г.Ковалев, В.С.Леднев, В.Н.Мясищев, Н.И.Непомнящая, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн и др.) и структурно-функционального (А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, Д.А.Леонтьев и др.). В рамках системно-структурного подхода личность рассматривается в динамике (постоянное изменение свойств, качеств личности, развитие личности). В рамках структурно-функционального подхода личность рассматривается со стороны смысловых ориентаций, мотивов, жизненных целей, общей направленности, отношений к другим людям и к себе. В соответствии с принципом дополнительности в своей работе мы опираемся на концепцию личности К.К.Платонова и концепцию личности Д.А.Леонтьева.

В настоящее время в психологии не существует общепсихологической теории личностного развития. В отечественной и зарубежной психологии разработаны концепции и теории развития личности (К.А. Абульханова, А.Г.Асмолов, А.В.Петровский, Д.И.Фельдштейн, З. Фрейд, В. Штерн, Э. Эриксон и др.), концепции возрастного развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.С. Мухина, А.В. Петровский, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.), концепции профессионального развития личности, профессионального становления личности (Л.И. Анцыферова, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Э.Ф. Зеер, Е.А.Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, К.К. Платонов, А.П. Реан, Ю.Г. Синягин, Е.В. Селезнева, А.Р. Фонарев, Е.Н. Шиянов и др.), отдельные положения которых могут явиться теоретической основой подготовки будущего учителя физики к решению задачи развития личности учащихся при обучении физике в школе.

Для решения проблемы развития личности обучающихся важным является положение о том, что развитие личности определяется, прежде всего, ее собственной активностью, деятельностью по самообразованию, предполагающей выработку жизненной позиции и осознание свого места в обществе.

Анализ литературы по педагогической психологии (И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, Е.А.Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.) позволил рассматривать личностно-профессиональную позицию будущего учителя в качестве интегральной целостной характеристики его личности как будущего профессионала. Значимым является вывод о том, что профессиональная позиция может меняться в ходе профессионализации человека, сама по себе являясь то предпосылкой, то результатом профессионального развития.

В этой же главе выявлены и охарактеризованы стратегии, тенденции, приоритеты как общего среднего образования, так и высшего педагогического образования, которые обусловливают необходимость в изменении подхода к целям, содержанию, организационной структуре профессиональной подготовки специалистов, основной целью которой является обеспечение выпускнику педагогического вуза успешной жизнедеятельности, а также профессиональной деятельности в условиях неопределенности современного общества.

Анализ литературы в области педагогического образования (О.А. Абдуллина, В.В. Анисимов, Г.И. Аксенова, Е.П. Белозерцев, В.А. Кан-Калик, А.Н. Орлов, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин, А.П.Тряпицына и др.) позволил определить ведущую тенденцию современного образования – переход к новой личностно ориентированной парадигме образования, характерной чертой которой является особое ценностное отношение к личности обучающегося и ориентация на развитие его внутреннего мира, на межличностное общение, диалог, на помощь в личностном росте.

В рамках личностно ориентированной парадигмы сосуществуют разнообразные концепции личностно ориентированного образования. В единое направление их объединяет ценностное отношение к обучающемуся, признание развития его личности главной задачей образовательной системы. Теоретические положения, разработанные в рамках различных концепций личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), реализующих парадигму личностно ориентированного образования, могут быть взяты за основу при рассмотрении проблемы подготовки будущего учителя физики к решению задачи развития личности учащихся при обучении физике в школе.

Во второй главе «Развитие личности учащихся при обучении физике в школе» сделан вывод о том, что необходима и возможна специальная работа по развитию личности учащихся при обучении физике в школе.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития личности школьников (Ю.К. Бабанский, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Э.Ф. Зеер, И.С. Кон, А.М. Матюшкин, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, В.С. Мухина, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн, Г.И. Щукина и др.) позволил выявить личностные изменения школьников, связанные с выполнением учебной деятельности, и определить личностную позицию школьника в учебной деятельности как целостную интегральную характеристику школьника как личности.

Анализ содержания понятий «активная жизненная позиция» (В.Н. Маркин), «позиция школьника» (Д.Б. Эльконин, Г.И. Щукина), «позиция субъекта учения» (Е.Д. Божович), «субъектная позиция учащегося» (Н.М. Борытко, В.В. Горшкова, О.А. Мацкайлова, Н.В. Недорезова, С.А. Нелюбов и др.) позволил уточнить понятие «личностной позиции школьника в учебной деятельности» как целостной характеристики личности школьника, которая, с одной стороны, отражает ценностно-смысловое, инициативно-ответственное отношение к образованию, его целям, смыслу, результату, с другой стороны, отражает ценностно-смысловое, инициативно-ответственное отношение к самому себе, к учителю и учащимся, к учебной деятельности.

В главе рассматривается содержание учебного предмета «физика» и определяются возможные пути и средства развития личности учащихся при изучении школьного курса физики.

На основе анализа диссертационных исследований по проблеме развития личности учащихся при обучении физике в школе, изучения практики работы учителей физики, результатов поискового эксперимента было установлено, что формирование личностной позиции школьников при обучении физике в школе должно осуществляться:

в единстве с формированием мировоззрения учащихся на основе применения физического ценностно ориентированного материала (материала методологического характера (Н.Е. Важеевская, Н.В. Кочергина, И.Е. Лихтштейн, Н.В. Шаронова и др.), общекультурной составляющей содержания курса физики (Л.А. Бордонская), социокультурного материала (Р.Н. Щербаков), регионального компонента содержания физического образования (Е.В. Бондаревская, М.Д. Даммер, И.А. Дроздова, В.И. Тесленко, И.Д. Файзиев и др.), материала экологического характера (С.Д. Дерябо, А.В. Сахаров, Г.П. Сикорская, В.А. Ясвин и др.);

в учебной деятельности, специфическими видами которой являются обобщение физических и гносеологических знаний, выполнение физического эксперимента, решение физических задач, моделирование физических объектов и явлений;

при организации на уроках физики диалогического общения;

при использовании комплекса специальных учебных заданий пяти типов в соответствии с умениями, на формирование которых он направлен;

при изучении учащимися физико–математического и естественнонаучного профилей элективного методологического курса «Моделирование в физике».

Анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме формирования ценностей, ценностного отношения к физическим знаниям (И.Ю. Алексашина, С.Ф. Анисимов, Л.М. Архангельский, Н.А. Асташова, В.П. Зинченко, М.С. Каган, Н.Б. Крылова, Ю.Н. Кулюткин, Д.А. Леонтьев, И.Е. Лихтштейн, Н.И. Непомнящая, Е.В. Селезнева, Р.Н. Щербаков и др.), изучение практики работы учителей физики, результаты поискового эксперимента позволили вывить пути и средства формирования личностной позиции школьников (далее ЛПШ) при использовании на уроках физики физического ценностно ориентированного материала. В главе приведены примеры, показывающие возможности формирования ЛПШ на основе применения на уроках физики физического ценностно ориентированного материала.

Выделение специфических видов деятельности учащихся при обучении физике в школе было осуществлено на основе выявления специфических черт науки физики (экспериментальный характер, обобщение физических знаний на уровне физической теории, применение моделирования как общенаучного метода познания физической реальности и вида научной деятельности) и учета более эффективного освоения учащимися школьного курса физики через решение физических задач как практически значимых физических ситуаций (М.А. Драпкин, С.Е. Каменецкий, Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова, Л.М. Фридман и др.). В главе рассмотрены примеры, раскрывающие особенности формирования ЛПШ при включении учащихся на уроках физики в специфические виды деятельности. В качестве примера перечислим возможности формирования ЛПШ при решении физических задач: решение позиционных задач (А.Г. Каспржак, К.Г. Митрофанов, К.Н. Поливанова и др.), задач общекультурного содержания (Л.А. Бордонская), задач с историческим, экологическим, жизненно-практическим и т.п. содержанием; выбор учащимися типов задач, способа анализа структуры физической задачи, способа кодирования задачной ситуации и т.п. и обоснование данного выбора; выбор учащимися способа составления физических задач различных типов и обоснование данного выбора, обоснование подобранных текстов при составлении позиционных задач и т.п.

В психолого-педагогических и методических исследованиях (Г.М. Андреева, С.В. Белова, А.А.Бодалев, А.А. Брудный, Л.П. Буева, Т.П. Дикун, И.А. Зимняя, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, В.И. Карикаш, М.А. Кукарцева, С.Ю. Курганов, А.А. Лобанов, Г.Е. Масляева, Е.И. Рогов, Е.В. Селезнева, С.С. Серебрякова, Г.А. Цукерман и др.) обращается особое внимание на применение при обучении диалогического общения, результатом которого является возникновение субъективных, личностных позиций участников диалога. С позиций деятельностного подхода общение есть специфическая деятельность в системе «субъект - субъект» (Г.М. Андреева, И.А. Зимняя, Е.В. Селезнева и др.). В главе приведены примеры использования на уроках физики диалогического общения, направленного на формирование ЛПШ.

На основе результатов исследования, обсуждения с учителями физики студентами-физиками вопросов, касающихся возможных путей и средств формирования ЛПШ, был создан комплекс специальных учебных заданий как специальное дидактическое средство формирования у школьников личностной позиции. Данный комплекс включает пять типов заданий в соответствии с умениями, на формирование которых от направлен: умение осознавать и формулировать личностно значимую цель выполняемой деятельности; умение соотносить поставленную, личностно значимую цель, условия ее достижения и делать осознанный выбор способов выполнения деятельности; умение строить программу действий при выполнении деятельности в соответствии с собственными возможностями и ее реализовывать; умение проводить самоконтроль полученных результатов при выполнении деятельности и самооценку выполненной деятельности; умение осознавать значимость физического ценностно ориентированного материала и определять ценностно-смысловое отношение к данному материалу. В главе комплекс специальных учебных заданий приведен в обобщенной формулировке, в приложении рассмотрены конкретные примеры заданий. В качестве примера приведем в обобщенной формулировке содержание комплекса заданий, направленных на формирование у школьников умения осознавать значимость физического ценностно ориентированного материала и определять ценностно-смысловое отношение к данному материалу: 1. Выразите свое отношение к ситуации, описанной в задании. 2. Выскажите и обоснуйте свое мнение по поводу ситуации, представленной в задании. 3. Выскажите свои предположения по разрешению ситуации, описанной в задании. 4. Оцените последствия высказанных вами предположений по разрешению ситуации, представленной в задании.

В главе представлен разработанный нами совместно с М.А. Десненко элективный методологический курс для школьников (физико–математический и естественнонаучный профили), при изучении которого возможно формирование у школьников личностной позиции. Структура, содержание, примеры организации занятий, средства обучения и примеры заданий при изучении данного курса опубликованы в «Физике» (Приложение к газете «Первое сентября» от 16-31 января 2005г., №2, С. 5-11).

Анализ современного состояния проблемы профессиональной деятельности педагога, в том числе деятельности учителя физики (С.И. Гусева, В.И. Данильчук, Е.А. Дьякова, М.Г. Ермолаева, Н.Н. Иванова, С.П. Иванова, А.С. Кондратьев, Н.В. Кузьмина, В.В. Лаптев, М.М. Левина, Е.С. Ломакина, Л.М. Митина, Н.Н. Михайлова, Е.В. Пискунова, Н.С. Пурышева, В.А. Сластенин, Г.П. Стефанова, А.П. Усольцев, Л.С. Хижнякова, Т.Н. Шамало и др.) позволил нам определить содержание, уточнить специфические функции и специфические особенности деятельности учителя физики, направленной на формирование личностной позиции школьников.

Взяв за основу выделенную Л.М. Митиной структуру педагогической деятельности (постановка целей и задач, выбор средств и способов решения поставленных задач, анализ и оценка педагогической деятельности), мы определили содержание деятельности учителя физики, направленной на формирование ЛПШ. В главе приведено содержание данной деятельности в обобщенной формулировке, в приложении приведены примеры деятельности учителя физики по использованию на уроках физики физического ценностно ориентированного материала, по организации на уроках физики диалогического общения.

Опираясь на идею группировки функций педагогической деятельности учителя как ведущих, сопутствующих и соподчиненных (по Е.В. Пискуновой), нами уточнено содержание данных функций применительно к деятельности учителя физики, направленной на формирование ЛПШ. В главе представлено конкретное содержание ведущей, сопутствующей и соподчиненной функций деятельности учителя физики, направленной на формирование ЛПШ, приведены специфические особенности данной деятельности, касающиеся цели деятельности, средств и способов решения поставленных задач, анализа и оценки действий учителя по достижению цели.

На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы по проблеме развития личности учителя, в том числе учителя физики (Г.С. Абрамова, В.П. Бедерханова, Е.П. Белозерцев, С.Г. Вершловский, О.В. Гришина, С.И. Гусева, Е.И. Заир-Бек, Э.Ф. Зеер, И.А. Колесникова, С.В. Кульневич, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.И. Рогов, Н.Л. Селиванова, В.А. Сластенин, Л.Т. Сочень, Т.И. Степанова и др.) была выявлена целостная интегральная характеристика личности учителя физики – личностно-профессиональная позиция и определены требования к учителю физики, ориентированному на формирование личностной позиции школьников.

Анализ содержания понятий «позиция» (Б.Г. Ананьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, И.С. Кон, Д. Майерс и др.), «личностно ориентированная позиция» (М.И. Алексеева, В.П. Бедерханова, Н.Л. Селиванова и др.), «профессиональная позиция педагога» (Е.И. Заир-Бек, С.В. Кульневич, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин и др.) позволил уточнить понятие «личностно-профессиональной позиции учителя физики, ориентированного на формирование личностной позиции школьников при обучении физике в школе» как целостной характеристики личности учителя физики, которая отражает ценностно-смысловое, инициативно-ответственное отношение к самому себе, к профессиональной деятельности, к ученику и условиям его развития.

Определены две группы требований к учителю физики: 1) к личности учителя физики, ориентированного на формирование ЛПШ (сформированная личностно–профессиональная позиция в единстве со сформированным научным мировоззрением); 2) к учителю физики, подготовленному к успешному выполнению деятельности, направленной на формирование ЛПШ (наличие стремления к содействию при формировании у школьников личностной позиции, наличие стремления к осуществлению основных условий успешного выполнения данной деятельности, наличие направленности на ученика, на себя, на предметную сторону профессии). В главе раскрыто содержание данных требований.

Таким образом, в главе обосновывается вывод о том, что деятельность учителя физики, направленная на формирование личностной позиции школьников при обучении физике в школе, детерминирована сформированной личностно–профессиональной позицией учителя физики.

В третьей главе «Теоретические основы методической подготовки студентов – будущих учителей физики к решению задачи развития личности учащихся при обучении физике в школе» рассматриваются теоретические основания методической подготовки студента – будущего учителя физики к решению задачи развития личности учащихся при обучении физике в школе, позволившие построить концепцию методической подготовки студента – будущего учителя физики к решению задачи развития личности учащихся при обучении физике в школе, создать и описать модель системы методической подготовки студента – будущего учителя физики к решению задачи развития личности учащихся при обучении физике в школе.

Методическая подготовка будущего учителя физики к решению задачи развития личности учащихся при обучении физике в школе должна основываться на знаниях: о структуре и содержании деятельности учителя физики, направленной на формирование ЛПШ; о готовности будущего учителя физики к деятельности по формированию ЛПШ как результате овладения студентами – будущими учителями физики данной деятельностью; о содержании и структуре личностно-профессиональной позиции студента – будущего учителя физики как целостной интегральной характеристики его личности.

Готовность к деятельности, в том числе к педагогической деятельности, в психолого–педагогической литературе рассматривается: как акмеологический феномен (О.В. Михайлов); как проявление индивидуально–личностных качеств, обусловленных характером деятельности (К.А. Абульханова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.С. Мерлин, Е.В.Шорохова и др.); как проявление индивидных, личностных и субъектных особенностей, свойств и качеств человека в их целостности, обеспечивающее человеку возможность эффективного выполнения своих функций (А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович и др.); как психологическая готовность к педагогической деятельности (П.П. Горностай, Е.С. Кузьмин, Н.Д. Левитов, Е.А. Милерян, К.К. Платонов, В.А. Ядов и др.); как готовность к педагогическому труду (К.М. Дурай–Новакова, В.А. Сластенин и др.); как творческая готовность к профессиональной деятельности (Н.В.Кузьмина); как интегративное профессионально значимое качество (свойство) личности, как психологическое новообразование, в состав которого входят различные компоненты в зависимости от определяемого вида готовности (Л.В. Кондрашова, О.А. Крысанова, Л.В. Левашова, С.А. Манукова, В. Г. Моисеев, Г.А. Самодова и др.).

Уточним понятие готовности к деятельности, направленной на формирование ЛПШ, в следующей формулировке: готовность студента – будущего учителя физики к деятельности, направленной на формирование личностной позиции школьников при обучении физике в школе есть интегративное профессионально значимое качество личности будущего учителя физики, психологическое целостное новообразование, в состав которого входят структурные компоненты (мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально-деятельностный, эмоционально-волевой) и функциональные компоненты (общая функция – адаптационная, частные функции – побудительная, исполнительная, регулирующая).

Мотивационно–ценностный компонент отражает соответствие личностного смысла объективному значению деятельности, направленной на формирование ЛПШ. Содержание когнитивного компонента выражается в теоретической подготовленности будущего учителя физики к деятельности, направленной на формирование ЛПШ. Операционально–деятельностный компонент предполагает практическую подготовленность студента – будущего учителя физики к деятельности по формированию ЛПШ. Эмоционально–волевой компонент проявляется в способности студента – будущего учителя физики к самоуправлению при реализации деятельности, направленной на формирование ЛПШ, в период педагогической практики; способности преодолевать внешние и внутренние препятствия в достижении поставленной цели. Сформированность компонентов готовности к деятельности по формированию ЛПШ как системно-структурного образования определяется реализацией функций готовности к данной деятельности – общей адаптационной функцией, раскрываемой через побудительную, исполнительную, регулирующую частные функции (по О.В. Михайлову).

В главе представлена система критериев и показателей развития готовности будущего учителя физики к деятельности по формированию ЛПШ, включающая внутренний интегральный критерий (сформированность структурных компонентов готовности к деятельности, направленной на формирование личностной позиции школьников при обучении физике в школе) и внутренние частные критерии (мотивационный, гностический, технологический, регулятивный); внешний интегральный критерий (эффективность деятельности, направленной на формирование личностной позиции школьников при обучении физике в школе) и внешние частные критерии (объективный критерий – эффективность решения возникающих задач, субъективный критерий – удовлетворенность студента процессом и результатами деятельности, направленной на формирование личностной позиции школьников при обучении физике в школе). Здесь же выделяются уровни сформированности готовности будущего учителя физики к деятельности по формированию ЛПШ (низкий, средний, высокий), раскрывается их характеристика.

Овладение будущими учителями физики деятельностью по формированию ЛПШ должно осуществляться посредством учебно–познавательной и учебно–профессиональной деятельности как ее профессионально значимых видов. В главе раскрыто содержание данных видов, структурно–функциональными компонентами которой выступают цели и задачи, средства и способы решения поставленных задач, анализ и оценка действий (по Л.М. Митиной).

В главе рассматривается модель методики подготовки студента – будущего учителя физики к деятельности, направленной на формирование ЛПШ. Данная модель включает компоненты: цель подготовки, преподаватель и студент как субъекты деятельности, научная и учебная информация, средства образовательной коммуникации, диагностика и корректировка результата, результат подготовки (по Н.В. Кузьминой). Системообразующим элементом данной модели является цель – овладение будущими учителями физики основами деятельности, направленной на формирование ЛПШ, и повышение у студентов уровня готовности к данной деятельности. Модель методики подготовки студента – будущего учителя физики к деятельности, направленной на формирование ЛПШ, представлена на схеме 1.

загрузка...