Delist.ru

Педагогическое сопровождение становления и развития социокультурной идентичности школьников (07.09.2007)

Автор: Надолинская Татьяна Васильевна

Вариант I. Сочетание низкого значения ценностно-нормативных и высокого значения статусно-ролевых характеристик отношений. Внимание уделяется месту и статусным характеристикам субъекта-носителя в иерархии взаимодействий. Интерпретации и развитию подвергается статусно-ролевой рисунок отношений. Информационная вооруженность расширяется предпочтительно за счет освоения способов прочтения и воспроизведения статусно-ролевых отношений.

Вариант II. Сочетание низких значений как статусно-ролевых, так и ценностно-нормативных характеристик отношений. Отношения не сформированы либо носят формальный характер.

Вариант III. Сочетание низких значений статусно-ролевых и высокого значения ценностно-нормативных характеристик. Внимание уделяется ценностно-нормативной окрашенности отношений, иерархии и соподчинению связей, статусу субъектов-носителей не придается должного значения. Интерпретации и развитию подвергаются нормы и ценности, определяющие отношения. Информационная вооруженность наращивается предпочтительно за счет освоения способов прочтения и воспроизведения ценностно-нормативных отношений.

Вариант IV. Сочетание высоких значений как статусно-ролевых, так и ценностно-нормативных характеристик. Благоприятный вектор. Интерпретации и развитию подвергается весь комплекс характеристик, первоначально как самостоятельных, затем – в сочетании и сопоставлении. Информационная вооруженность пополняет за счет освоения способов прочтения и воспроизведения статусно-ролевых и ценностно-нормативных отношений и их сочетаний.

Вариант V. Ситуативное доминирование как статусно-ролевых, так и ценностно-нормативных характеристик в отношениях (в зависимости от случая).

Обеспечение социокультурного равновесия воспитательного пространства возможно при проектировании и выстраивании воспитательного пространства четвертого типа.свойственные для выбора значимых Другихранства зникающихьного пространства. окультурной идентичности школьников выступает конс

Проведенное исследование, в целом подтвердив продуктивность педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников, проектируемое в контексте представлений о социально-педагогической обусловленности становления и развития социокультурной идентичности личности, позволило сделать следующие выводы.

1. Систематизация научных представлений об идентичности личности дала возможность выделить тенденции, характерные для современного этапа ее изучения. Акцентуация сущностных черт идентичности личности позволила определить позиции, представляющие значение для педагогического осмысления данного феномена. К таковым, прежде всего, относится вывод о том, что в антропологическом значении идентичность не рассматривается как неизменная данность, значение имеет процесс ее становления.

Анализ соотношения понятий «социальная идентичность», «культурная идентичность», «социокультурная идентичность» позволил раскрыть сущность и структуру социокультурной идентичности личности, выделить и описать отдельные тенденции в изучении данного вида идентичности.

Социокультурная идентичность есть элемент самосознания, проявляющийся в процедурах ощущения, осмысления и реализации субъектом своей определенности и непрерывности в процессах принятия, интериоризации и интрариоризации культурных моделей, транслируемых значимыми с его точки зрения социальными институтами, общностями, группами, отдельными субъектами. Целостное представление о сущности социокультурной идентичности личности обеспечивает рассмотрение данного феномена в единстве когнитивно-смысловых, эмоционально-ценностных и деятельностных проявлений.

2. Анализ соотношения социальной, личностной идентичностей и самоидентичности и особенностей детерминации их становления стал основанием для вывода о том, что социокультурная идентичность зависима от особенностей социокультурного наследования, одним из механизмов которого выступает процесс воспитания и обучения. Существенную роль при этом играют те антропо-образы, образцы, нормы, которые предъявляются подрастающему поколению как отдельными индивидами, так и группами, сообществами, общностями. Субъекты педагогического взаимодействия являются носителями в различной мере консолидированных базовых наборов идентичностей (БНИ) – устоявшихся систем обыденных типизаций, сопряженных с человеком и его проекциями, реализуемых в повседневной жизнедеятельности. В основе БНИ лежит мнение, составляющие его типизации «растворены» в социальных действиях, явлениях, имеют вид конкретных, доступных для восприятия каждого человека реалистичных антропо-образов, образцов, норм.

3. Становление и развитие социокультурной идентичности объективно задается рамками жизни человека и может быть представлен как смена этапов становления, завершающегося кризисом и оформлением целостной идентичности, и последующего этапа развития. Вектор развития идентичности и, как следствие, личностного развития в целом может быть различным. Для обеспечения позитивной динамики социокультурной идентичности личности необходимо создать условия для формирования информационной вооруженности в осуществлении процедур интерпретации, самообозначения, самопрезентации и перехода: а) от ориентации на значимого Другого, одну социальную роль к ориентации на обобщенного Другого, освоенную организованную систему ролей; б) от общественной к индивидуальной идентификации, самоопределению; в) от преимущественно бессознательной и нормативной к осмысленной и продуктивной интерпретативности.

4. Анализ исследований, предметом которых выступают детерминанты становления и развития социокультурной идентичности личности, позволил сделать вывод о социокультурном пространстве как ведущем условии рассматриваемого процесса. Воспитательное пространство является модификацией социокультурного пространства. Особенности воспитательного пространства и возможности педагогов как потенциально значимых для ребенка Других определяют социально-педагогическую обусловленность становления и развития социокультурной идентичности школьников. Социально-педагогическая обусловленность становления и развития социокультурной идентичности школьников носит относительный характер. Ограничения определяются: а) затруднениями формирования консолидированного базового набора идентичностей; б) нарушением социокультурного равновесия воспитательного пространства; в) нереферентностью воспитательного пространства для ребенка; г) незначимостью педагога для школьника или значимостью лишь по основанию статуса власти; д) деформациями влияния педагога как значимого Другого на ребенка.

5. Анализ ограничений и негативных следствий социально-педагоги-ческой обусловленности становления и развития социокультурной идентичности школьников, изучение массовой и передовой практики позволили сделать вывод о том, что данные ограничения и следствия могут быть нивелированы и скорректированы за счет определенной организации педагогического взаимодействия. Адекватным логике процесса становления и развития социокультурной идентичности школьников является длящееся, двустороннее, солидаристическое педагогическое взаимодействия, одним из механизмов которого является педагогическое сопровождение. Специфическими характеристиками педагогического сопровождения являются полисубъектность; субъектная позиция всех участников взаимодействия; принимаемая и поддерживаемая субъектами совместность и взаимореферентность; многопроектность; схожесть интерпретаций; адаптивность; предоставление сопровождаемому той степени свободы, за которую он может нести ответственность в силу возрастных и индивидуальных особенностей; преимущественное использование «мягких» методов педагогического взаимодействия. В его основе лежат принципы адресности; адаптивности; выбора личностных и базовых наборов идентичности в качестве образца, примера; сочетания прямых и косвенных механизмов педагогического сопровождения; референтности. Процесс педагогического сопровождения обеспечивает процесс становления и развития социокультурной идентичности личности необходимыми ресурсами и структурами.

6. Интеграция представлений о социокультурной идентичности личности, особенностях ее становления и развития на этапе школьного обучения и уточненных характеристик педагогического сопровождения позволили разработать модель педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников, включающую:

цель – «мягкое» управление динамикой социокультурной идентичности школьников;

этапы – адаптивный (погружение в сочетании с опекой, заботой, защитой, задача которого обеспечение становления социокультурной идентичности школьников с учетом его адаптивной сущности); кризисный (помощи и поддержки, задача которого – обеспечение условий, необходимых для продуктивного разрешения кризиса идентичности); активный (супервизия и сотрудничество, задача которого – обеспечение условий, необходимых для развития социокультурной идентичности личности с учетом специфики активного этапа жизнеосуществления);

функции – диагностическая, проектная, организационно-коммуникативная, ориентации, стимулирования, закаливания, поддержки и помощи, проблематизации, социально-педагогической защиты, коррекции, интеграции, реабилитации;

ожидаемый результат – непосредственный: наличие необходимых для становления и развития социокультурной идентичности школьников условий (референтное воспитательное пространство с консолидированным БНИ и социокультурным равновесием, полноценная референтность педагогов как значимых Других; необходимая информационная вооруженность школьников и педагогов); опосредованный: позитивная динамика социокультурной идентичности школьников.

7. Анализ результатов исследования позволил выделить и описать педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации модели педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников: учет особенностей выбора школьниками значимых Других и референтных групп; консолидация БНИ субъектов воспитательного пространства; поддержание социокультурного равновесия воспитательного пространства; освоение педагогами эффективных сценариев педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников.

За рамками данного исследования остался ряд требующих дальнейшей разработки важных вопросов. К ним следует отнести изучение особенностей педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников в воспитательном пространстве различного типа; возможность и особенности применения иных механизмов педагогического взаимодействия; уточнение социально-педагогических механизмов, обеспечивающих социокультурное равновесие воспитательного пространства; более детальную проработку педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников с учетом отдельных частных характеристик (возраста и гендерных особенностей школьников, масштаба воспитательного пространства, типа образовательного учреждения и т.п.), а также становления и развития отдельных подвидов социокультурной идентичности школьников (гендерной, этническое, религиозной и т.п.); уточнение сущности, содержательная и технологическая проработка педагогической деятельности, направленной на преодоление проблем реализации модели педагогического сопровождения становления и развития школьников и т.д.

Основное содержание и результаты настоящего диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора (90,1 п.л.).

Список основных работ, опубликованных по теме диссертации

Монографии, книги, пособия

1. Социально-педагогические условия становления социокультурной идентичности личности : монография. – Воронеж: ВГПУ, 2006. – 200 с. (12,5 п.л.)

2. Личность школьника как цель, объект, субъект и результат воспитания : монография / [под ред. Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой]. – М.-Тверь: ООО «ИПФ «Виарт», 2004. – С. 84–101. (авт. 1,2 п.л.)

3. Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления: монография / [под ред. Н.Л. Селивановой]. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – С. 96–103 (авт. 0,4 п.л.).

4. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения: монография / [под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой]. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 264 с. (в соавторстве) (авт. 0,4 п.л.).

5. Социальное воспитание в школе : учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / [под ред. А.В. Мудрика]. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 272 с. (17 п.л.; гриф УМО по специальности).

6. Методика и технология работы социального педагога: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002, 2004, 2006, 2007. – 272 с. (17 п.л.; гриф УМО по специальности)

7. Социально-педагогические технологии в таблицах, схемах и комментариях: учебное пособие. – Воронеж: ВГПУ, 2006. – 80 с. (5,6 п.л.; гриф УМО по специальности).

8. Молодежь Воронежской области: особенности социализации и воспитания. – Воронеж: ВГПУ, 2006. – 68 с. (в соавторстве) (авт. 4 п.л.).

9. Воспитательная система гимназии как центр воспитательного пространства : Альбом. – Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2000. – 24 с. (в соавторстве) (1,5 п.л.).

10. Гимназический вестник / [сост. М.В. Шакурова]. – Воронеж: Государственное образовательное учреждение «Воронежский государственный педагогический университет», 2001. – 58 с. (3,6 п.л.)

11. Образовательная программа обучающего семинара по проблеме «Воспитательная система гимназии – центр воспитательного пространства»: Из опыта работы МОУ Гимназия № 6 г. Воронежа. – Воронеж: Государственное образовательное учреждение «Воронежский государственный педагогический университет», 2002. – 12 с. (в соавторстве) (авт. 0,5 п.л.).

12. Проведение самоанализа сложившейся практики сотрудничества образовательного учреждения с семьей: Из опыта работы МОУ Гимназия № 6 г. Воронежа. – Воронеж: Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Воронежский государственный педагогический университет», 2002. – 39 с. (в соавторстве) (авт. 1,5 п.л.).

13. Программа «Восток – Запад» : 15 лет дружбы и сотрудничества. Юбилейная хроника событий. 1990-2005 гг. / [сост. А.Г. Стурова, Л.Ф. Щербатых, М.В. Шакурова, Л.А. Боева]. – Воронеж: ВГПУ, 2005. – 91 с. (авт. 2 п.л.)

14. Программа экспериментально-исследовательской деятельности по проблеме «Воспитательная система гимназии – центр воспитательного пространства»: Из опыта работы МОУ Гимназия № 6. г. Воронежа – Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2002. – 16 с. (в соавторстве) (авт. 0,8 п.л.).

15. Разработка системы и технологизации отдельных направлений работы с педагогами: Из опыта работы МОУ Гимназия № 6 г. Воронежа. – Воронеж: Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Воронежский государственный педагогический университет», 2002. – 42 с. (в соавторстве) (авт. 1,5 п.л.).

Статьи в изданиях, включенных в перечень

загрузка...