Delist.ru

Педагогическое сопровождение становления и развития социокультурной идентичности школьников (07.09.2007)

Автор: Надолинская Татьяна Васильевна

(4) компетентность в обеспечении динамики позиционирования школьников в воспитательном пространстве.

Наиболее благоприятный сценарий для становления и развития социокультурной идентичности школьника может обеспечить педагог, включенный (доминирует профессионально-личностная включенность) в референтное для школьника воспитательное пространство, значимый для школьника и функционально состоятельный в решении задач педагогического сопровождения становления и развития его социокультурной идентичности. Содержательная характеристика иных сценариев позволяет выделить направления деятельности по совершенствованию педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников.

Приведем пример одного из таких сценариев. Сочетание характеристик. Педагог включен (доминирует профессионально-личностная включенность) в нереферентное для школьника воспитательное пространство, функционально несостоятелен в решении задач педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности, но значим для школьника. Оценка вероятного сценария. БНИ педагогического (взрослого, общешкольного и т.п. в зависимости от масштаба воспитательного пространства) сообщества играет роль в становлении и развитии социокультурной идентичности школьника только посредством соответствующих усилий педагога, функциональная несостоятельность в педагогическом сопровождении которого делает последнее малоэффективным. Существенную роль в данном сценарии играет характер позиционирования педагога в воспитательном пространстве (принятие – непринятие). В последним случае возможно формирование оппозиции из числа педагога и принимающих его школьников, а СКИ школьников становится и развивается по типу противопоставления. Вместе с тем, отдельные элементы БНИ воспитательного пространства навязываются школьнику в рамках одностороннего взаимодействия. Складывается внутренне конфликтная ситуация как для педагога, так и для школьника. Рекомендации. Необходима целенаправленная работа по повышению референтности воспитательного пространства для школьников и функциональной состоятельности педагога в педагогическом сопровождении становления и развития социокультурной идентичности школьников. Особого внимания заслуживают случаи, когда педагог не принимает складывающееся воспитательное пространство. Повышение информационной вооруженности такого педагога без усилий по переориентации его позиции в воспитательном пространстве может привести к усугублению внутренних конфликтов.

Освоение педагогами эффективных сценариев педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников является одним из необходимых педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации рассматриваемой модели. Другими выделенными и описанными педагогическими условиями являются учет особенностей выбора школьниками значимых Других и референтных групп, консолидация БНИ субъектов воспитательного пространства, поддержание социокультурного равновесия воспитательного пространства. Данные условия были выделены в результате анализа критериев результативности модели педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников и предпринятых в этой связи диагностических процедур (таблица 3).

Таблица 3

Критерии результативности модели педагогического сопровождения

становления и развития социокультурной идентичности школьников

Критерий Ведущие показатели Диагностический

инструментарий

Факта наличия воспитательного пространства - сформированность пространства воспитания (наличие консолидированной педагогической цели, совместной педагогической деятельности и педагогических отношений);

- референтность пространства воспитания для основных субъектов педагогического взаимодействия (значимость отдельных индивидуальных или групповых субъектов пространства воспитания; включенность в педагогическое взаимодействие);

- сформированность воспитательного пространства, его объем (референтность пространства воспитания для воспитанников; мотивация принятия связей и отношений, составляющих пространство воспитания; субъектная позиция воспитанников в системе связей и отношений, составляющих пространство воспитания; сформированность детско-взрослых общностей, уровень их развития)

Тематическое анкетирование субъектов; групповая рефлексия; экспертные оценки; методика многомерного описания образа социального мира «Я и другие» (И.А. Николаева); методика «Социально-психологическая самоаттестация коллектива» (Р.С. Немов, модифицированная); методика для изучения степени развития основных компонентов педагогического взаимодействия (Л.В. Байбородова); социометрия; методика выявления мотивов участия учащихся в делах классного и общешкольного коллектива (О.В. Лишина, модификация Е.Н. Степанова, Л.В. Байбородовой); методика определения уровня развития самоуправления в ученическом коллективе (М.И. Рожков, модифицированная)

Содержания связей и отношений, задающих воспитательное пространство - консолидация БНИ основных субъектов педагогического взаимодействия (непротиворечивость ценностно-нормативных ориентаций; взаимоприсутствие «носителей отношений» в ряду значимых субъектов);

- социокультурное равновесие воспитательного пространства (смешанный тип самоописания (социотип + качественные характеристики) Методика оценки морально-ценностных ориентаций М. Рокича (в адаптации А. Гоштаутаса, А.А. Семенова, В.А. Ядова); методика многомерного описания образа социального мира «Я и другие» (И.А. Николаева); методика изучения толерантности (П.В. Степанов); тест «Размышления о жизненном опыте» (Н.Е. Щуркова); тематическое анкетирование субъектов; комплексный опросник «Нормативно-культурное пространство старшеклассника» (В.В. Лактионов); тест «20 утверждений» (М. Кун, Т. Макпартленд); метод экспертных оценок

Таблица 3 (продолжение)

Критерий Ведущие показатели Диагностический

инструментарий

Динамики характеристик субъекта - субъектное позиционирование в воспитательном пространстве;

- позитивная динамика процесса становления социокультурной идентичности;

- динамика показателей личностного роста Методика многомерного описания образа социального мира «Я и другие» (И.А. Николаева); тест «20 утверждений» (М. Кун, Т. Макпартленд); тест определения уровня субъективного контроля; методика изучения личностного роста (Д.В. Григорьев, И.В. Кулешова, П.В. Степанов)

При проектировании и выстраивании воспитательного пространства особое значение с точки зрения обеспечения условий для становления и развития социокультурной идентичности школьников играет учет особенностей выбора школьниками значимых Других и референтных групп. Исследование позволило выделить типичные смешанные локализации, свойственные для выбора значимых Других:

- для молодых людей 13-14 лет: дружеская-семейная; школьная-семейная, дружеская-школьная. В данной группе регистрируется значительное число случаев игнорирования членов семьи как значимых Других;

- для молодых людей 15-17 лет: дружеская-семейная-школьная; школьная-семейная-персональная. Регистрируется усложнение структуры локализации, «возврат» семейной локализации, снижение значения школьной локализации.

Для педагогического сопровождения принципиальным является конфигурация локализаций. Если индивидуальная локализация значимых Других не включает школьную или педагогическую локализации или эти локализации на ценностно-смысловой шкале отнесены к отрицательному сектору и имеют значительный ранговый отрыв от фиксированной позиции индивида на данной шкале, первоначально необходимо вести речь о прямом или опосредованном вхождении в круг значимых Других, а лишь затем об особенностях организации педагогического взаимодействия. В подобных случаях педагогическая обусловленность становления и развития социокультурной идентичности школьников крайне низка.

На уровне класса представляется возможным выделить преобладающие локализации и оценить возможность и необходимый характер педагогического сопровождения. Как показало исследование, проведенное по методике многомерного описания образа социального мира «Я и другие» (И.А. Николаева) в МОУ гимназия № 6 г. Воронежа, среди двух 11-х классов один имеет преобладание школьной, семейной, дружеской локализаций (в различном сочетании на индивидуальном уровне), другой – семейной и дружеской. Очевидно, что относительно первого из двух 11-х классов можно вести речь о его вхождении в воспитательное пространство гимназии, тогда как учащиеся второго 11-го класса не рассматривают отношения в гимназии как значимые. Как следствие, в первом случае, выстраивает педагогическое сопровождение становления и развития социокультурной идентичности школьников, используя возможности представления БНИ воспитательной организации через консолидацию с учащимися класса и родителями гимназистов. Во втором случае действенной является лишь консолидация с родителями гимназистов.

Другой педагогический факт. Из двух 9-х классов для одного свойственно включение учащимися в индивидуальные локализации широкого спектра виртуальных значимых Других (16 человек из 22 учащихся данного класса), тогда как учащиеся другого не являются сторонниками ориентации на виртуальных значимых Других, но настойчиво называют в числе социально-ролевых предпочтений классного руководителя. В данном классе значительна доля школьной локализации. Наиболее благоприятная ситуация для педагогического сопровождения сложилась во втором 9-ом классе. Вместе с тем, возрастают требования к классному руководителю как представителю воспитательной организации, субъекту воспитательного пространства, носителю его БНИ.

Необходимым условием эффективной реализации модели становления и развития социокультурной идентичности школьников выступает консолидация базовых наборов идентичности субъектов воспитательного пространства.

Анализ практики позволил выделить ряд проблем, возникающих в связи с обеспечением данного условия: неопределенность или нечеткости БНИ отдельных субъектов воспитательного пространства; подмена БНИ набором долженствований; отождествление БНИ с ценностными основаниями; различная степень несоответствия СКИ индивидуальных субъектов БНИ референтных для них групп; методическая необеспеченность регулярного уточнения представлений субъектов воспитательного пространства о базовых характеристиках типичной и желаемой для данного сообщества личности, а также сближения позиций основных субъектов воспитательного пространства в восприятии проблем и ожидаемых результатов взаимодействия, определении зон ответственности; несоответствие традиционной стратегии взаимодействия образовательного учреждения и отдельных возможных субъектов воспитательного пространства задаче формирования воспитательного пространства (партнерство, а не руководство); неадекватность различных сторон педагогического взаимодействия и сформированных в воспитательном пространстве отношений возрастным особенностям и потребностям подростков и старшеклассников; неразработанность методики консолидации БНИ.

В процессе опытно-экспериментальной работы был разработан и апробирован вариант циклического алгоритма деятельности по консолидации БНИ как элемента надсубстанциональных отношений в воспитательном пространстве образовательного учреждения, включающий шаги:

(1) уточнение показателей единства субъекта воспитательного пространства;

(2) определение (разработка, заимствование) исходных концептуальных представлений о личности, сформировавшихся у данного субъекта воспитательного пространства;

(3) систематизация реалистичных, подтверждаемых в повседневности представлений о типичной для данного коллективного субъекта личности;

(4) уточнение членами коллективного субъекта воспитательного пространства показателей сходства и различия БНИ данного субъекта и собственного СКИ;

(5) определение стратегии поведения членов коллективного субъекта по демонстрации и подтверждению БНИ данного субъекта;

(6) определение потенциальных субъектов воспитательного пространства, инициирование реализации алгоритма в новых условиях.

Существенную роль на начальных этапах реализации алгоритма играет работа над идеальным образом школьника и педагога. При этом данная деятельность имеет смысл при постоянной рефлексии и уточнении бытийности рассматриваемых характеристик (насколько они разделяются и свойственны отдельным представителям данного коллективного субъекта, в какой мере они значимы для школьников). Так, в опыте работы МОУ гимназия № 6 одной из типизаций, включенной в модель гимназиста и модель педагога, является «творческая личность». Вместе с тем, в результате исследований были получены следующие данные: творчество как ценность имеет у педагогов невысокие ранговые позиции (9-10 из 15 выделенных на ранговой шкале), творческим человеком себя считают лишь 37,6% опрошенных педагогов. Творчество как ценность у гимназистов (подростки и старшеклассники) имеет 6 ранговую позицию (из 13 выделенных на ранговой шкале), творческим человеком себя считают 78,4% опрошенных. Взаимооценки в целом несущественно расходятся с данными самооценок. И педагоги, и гимназисты позитивно относятся к людям, проявляющим себя творчески, 44,7% педагогов и 69,9% гимназистов соглашаются с тем, что творческая личность востребована современным обществом. Следовательно, типизация «творческая личность» на момент проведения исследования не входит в значимые образы базовых наборов идентичности педагогического и детского сообществ. При сохранении данной позиции в идеальных образах гимназиста и педагога необходима специальная целенаправленная деятельность по обеспечению развития данной характеристики личности не только на уровне организации жизнедеятельности, но и на уровне демонстрируемых образцов и норм.

Еще одним условием эффективной реализации модели становления и развития социокультурной идентичности школьников является поддержание социокультурного равновесия воспитательного пространства.

Социокультурное равновесие воспитательного пространства рассматривается нами как баланс социальных и культурных характеристик надсубстанциональных отношений в воспитательном пространстве. Его нарушение имеет следствием существенные деформации в рисунке социокультурной идентичности. В случае сочетания низкого значения ценностно-нормативных и высокого значения статусно-ролевых характеристик формируется гиперидентичность (обостренная, с элементами фанатизма, погружение в изменившуюся реальность в ущерб ценностно-смысловому ядру личности). Сочетание низких значений статусно-ролевых и высокого значения ценностно-нормативных характеристик стимулирует формирование гипоидентичность (ослабленная, доминирует ценностно-смысловое ядро, не согласующееся с изменившейся реальностью).

Изучение массовой практики позволило утверждать, что в процессе проектирования и выстраивания воспитательного пространства, как правило, регистрируется один из пяти вариантов баланса статусно-ролевых и ценностно-нормативных характеристик внутрисубстанциональных (внутренних отношений, характерных для каждого субъекта воспитательного пространства) и надсубстанциональных отношений.

загрузка...