Delist.ru

Педагогическое сопровождение становления и развития социокультурной идентичности школьников (07.09.2007)

Автор: Надолинская Татьяна Васильевна

С целью уточнения педагогически значимых процессуальных характеристик становление и развитие социокультурной идентичности личности было представлено в виде теоретической модели (рисунок 1), в основу которой нами положены научно обоснованные представления об этапах жизнеосуществления личности (адаптивный и активный), цикличности рассматриваемого процесса (Л.Б. Шнейдер) и обеспечивающих его механизмах.

Рис. 1. Модель становления и развития социокультурной идентичности личности

Становление и развитие социокультурной идентичности объективно задается рамками жизни человека и может быть представлен как смена этапов становления, завершающегося кризисом и оформлением целостной идентичности, и последующего этапа развития. Вектор развития идентичности и, как следствие, личностного развития в целом может быть различным.

Анализ современных психологических исследований позволяет нам утверждать, что переходный период от становления идентичности личности к развитию ознаменован:

а) заменой объекта ориентации (от значимого другого к обобщенному другому);

б) переходом от ориентации на одну социальную роль или ключевую фигуру к освоению организованной системы ролей;

в) вытеснением эмоциональных связей деловыми, выстроенными на основе социальных ролей;

г) переходом от общественной идентификации к индивидуальной и от бессознательной и нормативной интерпретативности к осмысленной.

Анализ исследований, предметом которых выступают детерминанты становления и развития социокультурной идентичности личности, позволил нам сделать вывод о ведущем условии рассматриваемого процесса. Таковым является социокультурное пространство, идентификационные возможности которого были уточнены в данном диссертационном исследовании с позиций антропологического (Э. Дюркгейм (Durkheim), Р. Макензи (Mackenzie), П. Сорокин, Р. Парк (Park), У. Коттон (Cotton), Д. Харви (Harvey), А. Щюц (Schutz), А. Турен (Touraine) и др.) и субстратного (Л.С. Яковлев и др.) подходов.

Рассматривая социокультурное пространство как ведущее условие становления и развития социокультурной идентичности школьников, мы пришли к выводу о том, что выраженными идентификационными возможностями обладает воспитательное пространство как одна из модификаций социокультурного пространства. Анализ исследований воспитательного пространства с позиций сущностно-генетического подхода и интерпретация результатов этих исследований с учетом выстроенной теоретической модели становления и развития социокультурной идентичности личности позволили выделить характеристики воспитательного пространства, принципиально важные для рассматриваемого процесса. К таковым могут быть отнесены:

а) формируемость и коммуникативная природа, позволяющая придавать воспитательному пространству изначально определенные, в некоторой степени согласованные свойства и характеристики;

б) наполненность воспитательными смыслами, имеющими характер относительно устойчивых отобранных, проверенных, одобренных;

в) детоцентризм формирующихся связей и отношений;

г) традиционный характер основных связей и отношений с различными социальными субъектами;

д) объемность, позволяющая выстраивать своеобразные, индивидуально обоснованные траектории;

е) определенность структуры, задаваемой, как правило, нежестко, ее вариативность, подвижность, возможность преобразования субъектами.

Педагогическая интерпретация результатов современных исследований идентичности, включая результаты эмпирических исследований, выполненных автором, позволили нам утверждать, что социально-педагогическую обусловленность становления и развития социокультурной идентичности личности определяют особенности воспитательного пространства и возможности педагогов как потенциально значимых для ребенка Других.

Вместе с тем, предпринятые нами теоретическое и эмпирическое исследования показали, что социально-педагогическая обусловленность становления и развития социокультурной идентичности школьников имеет относительный характер. Ограничения определяются затруднениями формирования консолидированного базового набора идентичностей; нарушением социокультурного равновесия воспитательного пространства; различными вариантами нереферентности воспитательного пространства для ребенка; незначимостью педагога для ребенка или значимостью лишь по основанию статуса власти; содержательными и процессуальными деформациями влияния педагога как значимого Другого на ребенка.

С целью педагогической верификации концепции социально-педагоги-ческой обусловленности становления и развития социокультурной идентичности личности была предпринята эмпирическая проверка ее отдельных компонентов с точки зрения достижения общей цели. В частности, в обследовании школьников МОУ гимназия № 6 г. Воронежа, МОУ гимназия им. А.В. Кольцова, СОШ № 1192 г. Москвы с использованием методики многомерного описания социального мира «Я и другие» (И.А. Николаева) и теста «20 утверждений» (М. Кун, Т. Макпартленд) выяснялось, действительно ли ведущие условия – воспитательное пространство, педагог как значимый Другой – влияют на становление и развитие социокультурной идентичности школьников. На данных выборок из 120 человек от каждого учреждения в возрасте 13-17 лет анализировались такие показатели, как:

(1) – доля педагогической локализации смешанного типа в выборах как наличие педагогов в числе значимых Других, их оценка в единстве социально-ролевых и нормативно-ценностных характеристик как показатель значимости педагогов;

(2) – доля высокостатусной школьной локализации смешанного типа в выборах как наличие значительного числа членов школьного сообщества в числе значимых Других, их оценка в единстве социально-ролевых и нормативно-ценностных характеристик как показатель референтности различных групп сверстников, образованных на базе образовательного учреждения;

(3) – доля выборов с моно-локализаций социально-ролевого типа, как свидетельство значимости для школьника лишь одной группы субъектов, воспринимаемых в их социально-ролевых характеристиках (вне нормативно-смысловых). Рассматриваться как признак гиперидентичности или моратория социокультурной идентичности;

(4) – доля воспитанников, демонстрирующих виртуальную или персональную ориентацию моно-локализаций. Рассматриваться как показатель кризисных процессов в становлении социокультурной идентичности;

(5) – доля ответов с относительным балансом социо- и культурных типизаций (СТ и КТ) в характеристике своего Я как свидетельство сбалансированности социокультурной идентичности.

Результаты приведены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты обследования учащихся с использованием

методики многомерного описания социального мира «Я и другие» (И.А. Николаева) и теста «20 утверждений» (М. Кун, Т. Макпартленд)

Показатели

педагогической локализации

смешанного

типа (в % к числу респондентов) доля

высокостатусной

школьной

локализации

смешанного

типа (в % к числу респондентов) доля выборов с

моно-локализаций социально-ролевого типа

(в % к числу респондентов) доля воспитанников, демонстрирующих виртуальную или персональную

ориентацию моно-локализаций

загрузка...