Delist.ru

Педагогическое сопровождение становления и развития социокультурной идентичности школьников (07.09.2007)

Автор: Надолинская Татьяна Васильевна

3. В своем развитии социокультурная идентичность личности нормативно проходит стадию становления как новообразования личности и кризиса. Особенности протекания данных этапов определяют характер дальнейшего развития социокультурной идентичности, вектор которого может быть как восходящим (при благоприятном выходе из кризиса), так и нисходящим (при проблемах в становлении идентичности). Следствием выступает личностный рост или личностный регресс как варианты траекторий развития личности.

Для обеспечения позитивной динамики социокультурной идентичности личности необходимо создать условия для формирования информационной вооруженности в осуществлении процедур интерпретации, самообозначения, самопрезентации и перехода:

а) от ориентации на значимого Другого и одну социальную роль к ориентации на обобщенного Другого и освоенную организованную систему ролей;

б) от общественной к индивидуальной идентификации, самоопределению;

в) от преимущественно бессознательной и нормативной к осмысленной и продуктивной интерпретативности.

4. Становление и развитие социокультурной идентичности школьников невозможно вне социокультурного пространства, модификацией которого является воспитательное пространство. Особенности воспитательного пространства и возможности педагогов как потенциально значимых для ребенка Других определяют социально-педагогическую обусловленность становления и развития социокультурной идентичности школьников.

Соотношение статусно-ролевых и ценностно-нормативных отношений в рамках воспитательного пространства подчиняется социокультурному закону, что предопределяет его социокультурное равновесие или дисбаланс.

Социально-педагогическая обусловленность становления и развития социокультурной идентичности школьников носит относительный характер. Ограничения определяются: а) затруднениями формирования консолидированного базового набора идентичностей; б) нарушением социокультурного равновесия воспитательного пространства; в) нереферентностью воспитательного пространства для ребенка; г) незначимостью педагога для школьника или значимостью лишь по основанию статуса власти; д) деформациями влияния педагога как значимого Другого на ребенка.

5. Педагогическое сопровождение есть один из механизмов длящегося, двустороннего, солидаристического педагогического взаимодействия. Специфическими характеристиками педагогического сопровождения являются полисубъектность; субъектная позиция всех участников взаимодействия; принимаемая и поддерживаемая субъектами совместность и взаимореферентность; многопроектность; схожесть интерпретаций; адаптивность; предоставление сопровождаемому той степени свободы, за которую он может нести ответственность в силу возрастных и индивидуальных особенностей; преимущественное использование «мягких» методов педагогического взаимодействия. Процесс педагогического сопровождения может рассматриваться как вспомогательный процессу становления и развития социокультурной идентичности личности, имеющий конкретные задачи и обеспечивающий основной процесс необходимыми ресурсами и структурами. Принципами педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников являются адресность; адаптивность; выбор личностных и базовых наборов идентичности в качестве образца, примера; сочетание прямых и косвенных механизмов педагогического сопровождения; референтность.

6. Теоретическая модель педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников включает:

цель – «мягкое» управление динамикой социокультурной идентичности школьников;

этапы – адаптивный (погружение в сочетании с опекой, заботой, защитой, задача которого обеспечение становления социокультурной идентичности школьников с учетом его адаптивной сущности); кризисный (помощи и поддержки, задача которого – обеспечение условий, необходимых для продуктивного разрешения кризиса идентичности); активный (супервизия и сотрудничество, задача которого – обеспечение условий, необходимых для развития социокультурной идентичности личности с учетом специфики активного этапа жизнеосуществления);

функции – диагностическую, проектную, организационно-коммуникатив-ную, ориентации, стимулирования, закаливания, поддержки и помощи, проблематизации, социально-педагогической защиты, коррекции, интеграции, реабилитации;

ожидаемый результат – непосредственный: наличие необходимых для становления и развития социокультурной идентичности школьников условий (референтное воспитательное пространство с консолидированным БНИ и социокультурным равновесием, полноценная референтность педагогов как значимых Других; необходимая информационная вооруженность школьников и педагогов); опосредованный: позитивная динамика социокультурной идентичности школьников.

7. Необходимыми педагогическими условиям, обеспечивающим эффективность модели педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников, являются: учет особенностей выбора школьниками значимых Других и референтных групп; консолидация БНИ субъектов воспитательного пространства; поддержание социокультурного равновесия воспитательного пространства; освоение педагогами эффективных сценариев педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников.

Эффективность педагога как субъекта педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников определяется: а) включенностью педагога в воспитательное пространство (с учетом характера данной включенности и характера референтности воспитательного пространства для школьников); б) значимостью педагога для школьника; в) функциональной состоятельностью педагога в педагогическом сопровождении становления и развития социокультурной идентичности школьников; г) компетентностью педагога в обеспечении динамики позиционирования школьников в воспитательном пространстве.

Апробация результатов исследования проводилась на заседаниях Центра теории воспитания Института теории и истории педагогики РАО в период с 1998 по 2007 годы, на заседаниях кафедры социальной педагогики Воронежского государственного педагогического университета в тот же период; в ходе участия во II Международной научно-практической конференции «Гармонизация образования – формирование одухотворенной личности» (Воронеж, 1997), Международной научно-практической конференции «Организация работы с молодежью в транзитивном обществе: проблемы и решения» (Воронеж, 2004), Международной научно-практической конференции «Научный поиск в воспитании: парадигмы, стратегии, практики» (Москва, 2007), Всероссийской научно-практической конференции «Развитие личности ребенка в общности и коллективе: опыт, проблемы, перспективы» (Тула, 2002), Всероссийской научно-практической конференции «Современные подходы к повышению квалификации и переподготовке педагогов как воспитателей» (Пермь, 2004), Всероссийской научно-практической конференции «Диагностика и мониторинг в сфере воспитания» (Тольятти, 2006), Всероссийском семинаре-практикуме «Личность в воспитательном пространстве муниципального района» (Санкт-Петербург, 2004), Всероссийском научно-практическом семинаре «Воспитательные системы сегодня: традиции и перспективы» (Новосибирск, 2006), Летних научных школ «Современные модели воспитания в условиях диверсификации образовательного пространства» (Тверь, 2005) и «Методология воспитания в контексте современного гуманитарного знания» (Тверь, 2007), Первых Всероссийских педагогических чтениях (с международным участием), посвященных творческому наследию академика РАО Л.И. Новиковой (Владимир, 2006), ежегодной научно-практической конференции по итогам научно-исследовательской работы преподавателей и студентов Воронежского государственного педагогического университета (1996-2007 гг.), ежегодной научной сессии МОУ Воронежский экономико-правовой институт (2000-2004 гг.).

Отдельные теоретические положения апробировались в исследованиях, поддержанных грантом РГНФ «Социально-педагогические условия развития творческого потенциала личности» (2003-2004, проект № 03-06-00092а), «Становление социокультурной идентичности личности в воспитательном пространстве» (2005-2007, проект № 05-06-06436а).

Концепция и отдельные результаты исследования использованы автором в процессе разработке индивидуальных проблем в рамках плановых тем НИР Центра теории воспитания НИИ ТиИП РАО «Теоретические основы адаптивного управления в процессе воспитания» (№ государственной регистрации 0120.0506422), «Полисубъектность воспитания как условие конструирования социально-педагогичес-кой реальности» (№ государственной регистрации 0120.0602541).

Отдельные направления опытно-экспериментальной работы на базе МОУ гимназия № 6 г. Воронежа определили программу Федеральной экспериментальной площадки по проблеме «Воспитательная система гимназии – центр воспитательного пространства» (1999–2010 гг.); на базе Центра развития творчества детей и юношества Ленинского района г. Воронежа – городской экспериментальной площадки «Единое воспитательное пространство в районе: Школа – клуб по месту жительства – ЦРТДиЮ» (2002–2004 гг.).

Результаты исследования использовались автором в процессе преподавания курсов «Педагогика», «Основы социальной работы», ряда курсов по выбору для студентов ВГПУ и МОУ ВЭПИ, а также в процессе работы на курсах повышения квалификации работников образования в Воронежском областном ИПКРО.

По результатам исследования опубликованы 59 работ, в том числе 4 монографии (из них 3 коллективные) и 3 учебных пособия, имеющих гриф УМО по специальности.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, приложений. Список литературы содержит 389 наименований. Объем диссертации 307 страниц компьютерного текста (без приложений), иллюстрированного 22 таблицами и 27 рисунками.

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность в современных условиях, характеризуется научный аппарат, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, приводятся данные об апробации и внедрении полученных результатов.

В первой главе «Концепция социально-педагогической обусловленности становления и развития социокультурной идентичности личности» проанализированы теоретические подходы к осмыслению сущности социокультурной идентичности личности и процесса ее становления и развития; выделены методологические основания, позволяющие рассматривать социально-педагогичес-кую обусловленность социокультурной идентичности личности; предложено целостное видение социально-педагогической обусловленности становления и развития данного вида идентичности.

Во второй главе «Теоретические основы педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников» на основе со-бытийного и процессуального подходов дана характеристика педагогического сопровождения как механизма социального взаимодействия и вида педагогического процесса; предложены теоретическая модель педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников; охарактеризовано содержания основных этапов педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников, описаны вероятностные сценарии педагогического сопровождения, выделенные с учетом особенностей позиции педагога.

В третьей главе «Педагогические условия реализации модели педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников» выделены и охарактеризованы проблемы формирования воспитательного пространства, обеспечения и поддержания его социокультурного равновесия, консолидации базового набора идентичностей основных субъектов воспитательного пространства, подготовки педагогов к реализации рассматриваемой модели, описаны отдельные подходы к их преодолению.

В заключении изложены основные теоретические положения и общие выводы проведенного исследования.

Основное содержание работы

Теоретический анализ широкого круга исследований идентичности в ее философском значении позволил систематизировать сущностные характеристики рассматриваемого феномена. «Идентичность» характеризует объект с позиций: а) признания принадлежности ему каких-либо свойств и характеристик, их неотделимости от объекта в определенный промежуток времени и в определенных условиях; б) постоянства проявлений свойств и характеристик объекта во времени и пространстве (что может и должно находить отражение на уровне адекватно представленных описаний данного объекта); в) использования совокупности этих свойств и характеристик для распознавания и наименования объекта, выделения его из числа сходных, однотипных и различения с несходными, иными.

Нами был предпринят анализ исследований, предметом которых выступает идентичность в ее антропологическом значении, выполненных в интерсубъективной и интрасубъективной логике. Внимание было обращено на отдельные тенденции, характеризующие современное состояние идентики и имеющие значение для педагогической интерпретации. К таковым можно отнести: многообразие подходов к трактовке понятия «идентичность» вне единой общепринятой дефиниции; конкретизацию содержания понятия «идентичность» с учетом анализа сущности и проявлений рассматриваемого феномена; различение содержания понятий «идентичность», «самость», «Я-концепция» при констатации их сущностной близости; несводимость идентичности к результатам идентификации; объективную обусловленность и детерминированность идентичности внешними влияниями. Основополагающее значение для данного исследования имеет вывод о том, что в антропологическом значении идентичность не рассматривается как неизменная данность, значение имеет процесс ее становления.

Результаты теоретического анализа позволили нам определить идентичность в педагогически значимом смысле как динамичную характеристику самосознания, представляющую собой совокупность присвоенных и преобразованных субъектом антропо-образов и образцов, имеющую различный уровень целостности и непротиворечивости, категоризируемую и реализуемую вовне субъектом соответственно как «мое», «отражающее меня», «не противоречащее мне» или «не мое», «противоречащее мне». Сложившаяся идентичность может выполнять функции естественного барьера в процессе присвоения нового опыта. В отличие от «Я-концепции» идентичность предполагает постоянное соотнесение с привносимым опытом и объективацию во внешнем плане. В отличие от «самости» она не исчерпывает всех возможных проявлений самосознания, включает бессознательное.

В диссертационной работе приводится обоснование того факта, что современная идентика, обращаясь к изучению идентичности личности, в качестве основных оперирует тремя сопряженными понятиями: социальная идентичность, личностная идентичность и самоидентичность. Данные виды идентичности генетически связаны между собой: социальная идентичность выступает необходимым условием для становления личностной идентичности, которая является столь же необходимым основанием для развития самоидентичности. Самоидентичность, в свою очередь, детерминирует становление личностной и социальной идентичностей. Педагогически значимой спецификой социальной идентичности и многочисленных ее подвидов является прямая зависимость от социокультурных условий, в которых происходит развития личности.

Предметом специального анализа в диссертационном исследовании стал факт использования в идентики дефиниции «социокультурная идентичность», свидетельствующий о новом этапе в анализе соотношения понятий «социальная идентичность» и «культурная идентичность». На смену традиции самостоятельного изучения данных видов (подвидов) идентичности личности приходит практика анализа идентичности как результата ориентации на социокультурное окружение, результат принадлежности человека к различным как социальным, так и культурным категориям. Анализ исследований, выполненных в рамках данного подхода, позволил нам уточнить содержание понятия «социокультурная идентичность». Социокультурная идентичность есть элемент самосознания, проявляющийся в процедурах ощущения, осмысления и реализации субъектом своей определенности и непрерывности в процессах принятия, интериоризации и интрариоризации культурных моделей, транслируемых значимыми с его точки зрения социальными институтами, общностями, группами, отдельными субъектами.

Социокультурная идентичность может рассматриваться в аспектах:

а) когнитивно-смысловом (осознание своей принадлежности к определенной группе (общности), позволяющее солидаризироваться с ее идеалами, стандартами, базовыми типизациям, принимать их и формировать соответствующие «обыденные теории»; формирование представлений об атрибутах должного по отношению к различным ситуациям и людям; выработка мнения о себе как члене данной группы, соотнесение данного мнения с соответствующим мнением членов данной группы как «своих» и других групп как «чужих»);

б) эмоционально-ценностном (совокупность чувств, оценок, отношений, связанных со сформированными знаниями, представлениями, мнениями о членстве в ингруппах и аутгруппах, актуализация и ощущение адекватности/неадекватности собственного «Я»);

в) деятельностном (реализация интериоризированных антропо-образов образцов, соответствующих сценариев и способов поведения внутри и вне своей группы).

В контексте представлений о соотношении социальной, личностной идентичностей и самоидентичности и особенностях детерминации их становления очевидно, что социокультурная идентичность зависима от особенностей социокультурного наследования, одним из механизмов которого выступает процесс воспитания и обучения. Существенную роль при этом играют те антропо-образы, образцы, нормы, которые предъявляются подрастающему поколению как отдельными индивидами, так и группами, сообществами, общностями. Эти типизации могут иметь различную меру реалистичности, возможности реализации в повседневной жизнедеятельности. Устойчивая группа реалистичных и бытийных характеристик типичной для них личности есть «базовый набор идентичностей» (БНИ) группы, сообщества, общности. Его основу составляют символические образцы, индикаторы должного поведения, отличные от долженствований; в их основе лежит мнение; они «растворены» в социальных действиях, явлениях, имеют вид конкретных, доступных для восприятия каждого человека типизаций.

Общности предъявляют различный уровень требований к проявлению своими членами социокультурной идентичности, а их «политика идентичности» влияет на ее становление. Нечеткость БНИ, замена ее системой долженствований, идеализированных антропо-образцов приводит к нарушению меры человекосообразности и развитию навязанной или предписанной («отраженной») социокультурной идентичности. Следствием выступают затруднения в процессах формирования субъектной позиции индивида в данной группе (общности), собственного мнения в отношении своего места и положения в группе (общности), эмоционально-ценностного реагирования на демонстрируемый БНИ.

загрузка...