Первое положение касается специфики профессиональной медицинской деятельности. Анализ научных работ (И.Н. Денисов, Н.В. Кудрявая, Ю.П. Лисицин, А.М. Пальцев), содержания ГОСов медицинского профиля, а также практической деятельности медицинских работников показывает, что содержательная сторона их профессиональной деятельности определяется как медико-профилактическая помощь человеку. Эта деятельность включает интеграцию психолого-педагогических знаний в общей и профессиональной культуре врача. Функционально она направлена на обеспечение сохранения здоровья и генофонда нации, санитарно-гигиеническое образование и воспитание населения, т.е. на обеспечение устойчивого развития общества, поддержание общественного здоровья и улучшение демографической ситуации в стране.

Второе положение связано с пониманием сущности МПО, которое приобретает в нашей стране все более актуальное значение. Новизна этой области научного знания обусловливает многие противоречия в ее развитии, связанные в первую очередь с определением сущности МПО и разработкой, уточнением, систематизацией понятийно-терминологического аппарата. В диссертации проведен анализ определений объекта и предмета МПО, данных различными авторами (В.П. Кащенко, Л.В. Островская, Н.Д. Творогова). В результате выявлены разные подходы к определению сущности интеграции медицины и педагогики. В диссертации обосновано представление о медико-педагогическом образовании как междисциплинарном направлении в науке, формирующемся на базе интеграционного взаимодействия естественнонаучных и социальных дисциплин (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Н.И. Пирогов, К.К. Платонов). В соответствии с этой точкой зрения объектом деятельности специалиста с медико-педагогическим образованием является человек, а предметом – состояние физического, психического и духовного здоровья индивида в процессе обучения и воспитания, а также возможности его медико-педагогического регулирования.

Третье положение, имеющее концептуальное значение для построения медико-педагогического образования, определяет особую роль профессионального опыта как интегрирующего звена между теоретическим и практическим обучением. В диссертации на основе изучения научной литературы проанализированы роль и содержание, формы организации практики в профессиональном образовании (И.Н. Денисов, Э.Ф. Зеер, П.Н. Новиков, Г.М. Романцев и др.). Обнаружено, что в медико-педагогическом образовании содержательные и организационные аспекты практики недостаточно разработаны; в отечественной литературе практически отсутствуют специальные исследования, освещающие теоретические и методические проблемы МПО. Медицинское образование обосновано как базовое для профессиональной подготовки специалиста с МПО. Завершенность медицинского образования необходима такому специалисту для получения права на профессиональную трансляцию медицинских знаний в социум (ст. 54 Федерального закона «Основы законодательства РФ об охране здоровья граждан»). В этом случае не произойдет его «отторжения» как специалиста в профессиональной медицинской среде. Квалификация педагога профессионального обучения позволит ему иметь соответствующий социально-правовой статус в педагогической среде.

В диссертации рассматривается понятие медико-педагогической практики, раскрывается ее сущность. Она понимается как процесс овладения различными видами профессиональной деятельности, в которой преднамеренно создаются условия для самопознания, самоопределения будущего специалиста в различных профессиональных ролях и формируется потребность в самосовершенствовании в профессиональной деятельности. Такое понимание практической деятельности позволяет рассматривать ее в качестве одного из основных факторов личностно-профессионального развития специалиста, выполняющего интегрирующую профессиональную функцию в общественной практике.

Выделенные теоретико-методологические подходы были положены в основу разработки концепции МПО. В диссертации рассмотрены методологические, нормативные, правовые и технологические основания построения системы МПО. Анализ работ ученых в области профессионального образования (А.С. Белкин, А.П. Беляева, П.Ф. Кубрушко, А.М. Новиков и др.), медицинского образования (И.Н. Денисов, Н.В. Кудрявая, М.А. Пальцев, Л.В. Островская) позволил выделить и обосновать принципы построения системы медико-педагогического образования. Они объединены в три группы: общеметодологические, значимые для системы профессионального образования в целом; системодеятельностные, обеспечивающие целостность системы МПО; частные, отражающие специфику МПО. Последние (раскрытые в диссертации) систематизированы в три группы: принципы, сочетающие интересы личности и общества в сфере здоровьесбережения; содержательные принципы МПО; принципы медико-педагогической деятельности.

Общеметодологические принципы построения системы медико-педагогического образования обеспечивают учет интересов человека, общества, государства. Базовыми являются принципы гуманизации, демократизации, стандартизации, непрерывности и опережающего характера образования и компетентностный подход к проектированию содержания образования.

Системодеятельностные принципы (целостности, многоуровневости, непрерывности, преемственности) отражают особенности формирования системы и обеспечивают взаимодействие между ее компонентами. Принцип целостности выступает как обобщенная характеристика сложных по содержанию и структуре объектов. Он предполагает существование определенных связей и отношений между элементами системы, обеспечивающих координацию деятельности, осуществляемой в рамках различных уровней и специальностей профессионального образования, связь теоретической системы с практической медико-педагогической деятельностью, преемственность образовательных программ. Целостность органически включает в себя определенные характеристики: структурность, взаимосвязь, взаимозависимость, взаимообусловленность, иерархичность, интегративность в подготовке специалиста с медико-педагогическим образованием.

В диссертации раскрыты частные принципы, отражающие специфику медико-педагогического образования.

Принцип социальной обусловленности детерминирован тем, что МПО обусловлено социальными процессами, происходящими в обществе. Изменение социальной ситуации влечет за собой изменение состава, структуры или функций компонентов системы, что должно находить отражение в изменении содержания медико-педагогического образования.

Принцип социальной активности предполагает социально значимую превентивную деятельность специалиста в разрешении противоречий и проблем общественного развития для оздоровления индивидуального и общественного сознания, основанную на его собственной активной позиции, что предполагает опору на сознательную инициативу и зону ближайшего развития личности.

Принцип программно-целевого планирования в профессиональной подготовке специалиста с МПО обусловлен целями системы охраны здоровья и ориентирован на конкретный результат – уменьшение степени распространения социальных болезней и поведения, разрушающего личности обучаемого.

Принцип интеграции позволяет рассматривать систему МПО в развитии. Интеграция понимается как средство достижения единства знаний во всех формах и типах его выражения: содержательном, структурном, логико-гносеологическом, организационном, обще- и частнометодическом. В качестве цели МПО выдвигается разработка сопряженных учебных планов и образовательных программ с переходом к сокращенным формам обучения. Основным средством реализации принципа выступают межпредметные связи, отраженные в ГОСах и учебных планах, приводящие к обновлению компонентов ГОСов с учетом интересов работодателей, привлечением последних к разработке стандартов педагогического и медицинского образования.

????????????¤????????E???????????????????O???????????????E?????????????? ?E?(

*Принцип витагенности позволяет строить систему МПО с учетом личностного и профессионального опыта обучающегося.

Принцип развития обеспечивает движение и направленность качественных изменений в системе МПО. Его реализация приводит к усвоению витагенного и рецептурного опыта, развитию способностей обучаемого.

Принцип ориентированности на практику предполагает осмысление и использование специалистом в деятельности комплексных и универсальных знаний о человеке и обществе; использование в образовательном процессе практико-ориентированных моделей обучения с применением активных методов.

Принцип вариативности позволяет варьировать учебные планы и образовательные программы в соответствии со ступенью и уровнем профессионального образования с учетом специфики отраслевой принадлежности и мнений работодателей, что обеспечивает оперативное изменение организационно-педагогических условий и преемственность в построении дидактических систем.

Принцип здоровьесбережения включает совокупность условий, обеспечивающих образовательный процесс с позиции здоровьесбережения. Принцип реализуется в основных направлениях деятельности образовательного учреждения, в том числе при проведении на основе системного подхода валеологического и санитарно-гигиенического воспитания с учетом возрастных особенностей обучающихся.

Принцип рецептурности предполагает разработку конкретных профессиональных рекомендаций специалиста с МПО, связанных с охраной, укреплением индивидуального здоровья, развитием личности.

В диссертации выделены основные функции системы медико-педагогического образования: ценностно-смысловая, аналитико-прогностическая, организационно-процессуальная, экспертно-мониторинговая, превентивная. Превентивная функция связана с реализацией медико-педагогического подхода в системе образования и строится на основе принципа раннего предупреждения заболеваний и антисоциального поведения в развитии личности в процессе получения витагенного и профессионального опыта в течение жизни.

Система МПО представлена в виде концептуальной модели, под которой понимается аналог системы, отражающий ее ведущий замысел, основные принципы построения и функциональное назначение. Авторская позиция заключается в том, что развитие МПО происходит через непрерывное овладение профессиональными медицинскими и педагогическими знаниями, которые необходимо транслировать в систему общественных отношений, так как только они, являясь внешним механизмом развития общества, способны реально влиять на изменение общественного и индивидуального сознания в сфере охраны здоровья. Показано, что в современной социально-демографической ситуации система общественных отношений должна строиться на основе ценностного понимания индивидом здоровья. Концептуальная модель включает: долгосрочную цель (развитие медико-педагогического направления в ППО, введение в ЕТКС квалификации медика-педагога), непосредственную цель (формирование медико-педагогической компетентности); проектное управление (стратегический, тактический и оперативный уровни); педагогические принципы; прогнозируемый результат (научно обоснованное управление медико-педагогической деятельностью), который ведет от существующей ситуации к планируемой (рис.1).

Теоретическим основанием разработки концептуальной модели МПО выбран комплексный подход к изучению человека, который определяет человека как особую системную ценность. Генетическая теория развития человека, разработанная школой Б.Г. Ананьева, предполагает учет взаимосвязи биологического, психического и социального в конкретном человеке, рассматриваемом в его дифференцируемой целостности (индивид, личность, субъект, индивидуальность). Методология исследования базируется на системе научных подходов: интегративного, синергетического, личностно ориентированного, акмеологического, медико-педагогического, компетентностного, антропологического, реализация которых обеспечивает выделение и изучение образовательных условий и ведущих тенденций развития профессионально значимых личностных новообразований будущего специалиста с медико-педагогическим образованием в процессе формирования его знаний.

Например, синергетический подход предполагает, что физическая, социальная и ментальная реальность является нелинейной и сложной, а врачи, педагоги и психологи должны научиться рассматривать человека как сложное нелинейное существо (К. Майнцер). В соответствии с данным подходом развитие медико-педагогических знаний детерминируется системой ценностных отношений к человеку в дифференцируемой целостности. Медико-педагогический подход, рассматриваемый как деятельностный, ориентирован на развитие интегративного мышления будущего специалиста и вовлечение его в разнообразные виды деятельности, позволяющие формировать социально-профессиональные и ценностные ориентации личности и формы поведения, востребованные в социально-профессиональной сфере.

Рис.1. Концептуальная модель медико-педагогического образования

Такое понимание методологических подходов к подготовке медико-педагогических кадров представляется наиболее полным. Оно позволяет не только акцентировать внимание на существующей проблеме педагогических кадров в системе среднего профессионального медицинского образования и здоровьесберегающей деятельности в образовательной среде, но и осуществлять поиск содержания образования, реализация которого повлекла бы наименьшие затраты, связанные с формами и сроками обучения.

Предложенная в исследовании интеграция методологических подходов трактуется как необходимое условие развития МПО в системе профессионально-педагогического образования:

1. Специалист с медицинским образованием рассматривается как свободная и целостная личность, способная сделать самостоятельный выбор траектории личностного и профессионального развития, готовая к самореализации в качестве работника лечебного учреждения или педагога образовательного учреждения.

2. К образовательному процессу медицинский работник может быть привлечен только при условии сформированности у него ориентации на педагогическую деятельность, основанную на медико-педагогической компетентности.

3. Предполагается творчество и психологическая ориентация специалиста на основе принципов гуманизма и милосердия, педагогической и медицинской культуры как в социуме, так и в образовательном процессе.

4. Медико-педагогическая компетентность, профессионализм, личная ответственность специалиста за результаты профессиональной деятельности позволят ему управлять своим поведением, которое должно быть направлено на поддержание устойчивых и толерантных взаимоотношений в системе «человек–человек».

5. Развитие у специалиста медико-педагогической компетентности происходит на основе синергетического единства естественнонаучных и гуманитарных знаний, единой универсальной этики взаимоотношений с больным и здоровым человеком в процессе обучения и воспитания.

В содержание концептуальной модели включена совокупность умений, направленных на пополнение, актуализацию и реализацию медико-педагогической позиции будущего специалиста. В исследовании выделены три уровня умения воплощать единство теоретической и практической готовности и способности к осуществлению профессиональной деятельности. При построении концептуальной модели МПО мы исходили из того, что она должна отражать требования, предъявляемые к личности специалиста, к качеству образования; идеи оптимизации обучения; организацию целостного педагогического процесса в системе профессионального образования. Интегрированная медико-педагогическая деятельность включает медицинскую, педагогическую и превентивную деятельность. Опытно-поисковая работа по формированию медико-педагогической компетентности у специалистов с медицинским образованием позволила обосновать возможные критерии оценки эффективности медико-педагогического образования (когнитивный, практический, мотивационный, аксиологический), раскрытые в диссертации.

На основе концептуальной модели была разработана дидактическая модель медико-педагогического образования (рис. 2). Она спроектирована с учетом действия законов необходимого разнообразия, экстремальности, обратной связи. Основу функционирования дидактической модели составили принципы, выражающие специфику медико-педагогического образования. Дидактическая модель МПО рассмотрена в диссертации для ступеней среднего и высшего профессионального образования, включает те же компоненты, что и концепту-

Рис. 2. Дидактическая модель медико-педагогического образования

альная модель, и тоже состоит из трех уровней: стратегического, тактического, оперативного.

Стратегический уровень отражает умение строить педагогическую систему, предусматривает создание необходимых организационно-педагогических условий с целью формирования профессиональной компетентности у специалиста и характеризует уровень ее сформированности, что отражено в модели психолого-педагогической компетентности специалиста с медицинским образованием. Она создана на основе характеристик медицинской и педагогической деятельности, необходимых личностных социально-профессиональных качеств и включает три компонента: концептуальный, психолого-педагогический и интегративные качества личности. В ней преломляются единство субъектного, объектного и предметного компонентов профессиональной деятельности. Субъектный компонент моделирует повышение и сохранение достигнутого уровня медицинских и психолого-педагогических знаний, их актуализацию и реализацию в профессионально-педагогической деятельности; объектный – процесс построения и осуществления профессиональной деятельности; предметный – достигаемые результаты.

Тактический уровень (включает две ступени) отражен в формировании у специалиста с медицинским образованием умения педагогически мыслить и действовать, т. е. приводить в движение созданную педагогическую систему и обеспечивать ее функционирование. Этот уровень характеризует подготовку медика-педагога через модульное содержание образования и интеграцию среднего профессионального медицинского и профессионально-педагогического образования. Он заканчивается созданием модели содержания образования медика-педагога. При определении объема медицинского содержания в модели учитывалось следующее: во-первых, обязательная завершенность профессионального медицинского образования (I ступень); а во-вторых, то, что трудовой и правовой статусы педагога профессионального обучения имеют в системе общественных отношений свои границы прав, обязанностей и ответственности в педагогической деятельности, что и определяет его личностное и профессиональное развитие. В содержании МПО выделены пять модулей на основе расчета по системе зачетных кредитов (одна зачетная единица (кредит) составляет 36 академических часов). Модульное содержание обеспечило проектирование и интеграцию личностно ориентированного образования в зависимости от ступеней и уровней среднего и высшего профессионального образования.

Оперативный уровень представлен совокупностью умений (компетентностей и компетенций), позволяющих осуществлять в процессе обучения логически завершенную систему психолого-педагогических действий; устанавливать взаимосвязи между компонентами содержания образования; проводить медико-педагогическую диагностику образовательного процесса и его участников; учитывать, анализировать и планировать результаты педагогической деятельности. На этом уровне системы МПО развиваются профессионально-личностные качества медика-педагога. Это отражено в профессионально-личностной модели, которая разработана на основе анализа психолого-педагогической литературы (Т.Д. Барер, Н.В. Басова, А.К. маркова и др.), исследований деятельности специалистов, работающих в системе «человек–человек». В модели определены общие требования к уровню образованности, воспитанности, развитию личных и профессиональных качеств, состоянию здоровья специалиста. профессионально-личностная модель включает такие компоненты. как структурный, содержательный, функциональный, технологический, личностный, здоровьесберегающий, которые рассмотрены в диссертации.

Одним из условий функционирования педагогической системы является организационное и научно-методическое обеспечение процесса подготовки медико-педагогических кадров. Изучение научно-методической и дидактической литературы, анализ опытно-поисковой работы позволили выявить требования к методическому обеспечению медико-педагогического образования. Оно должно быть программно-целевым, системным, обеспечивающим связь теории с практикой, направленным на личностное и профессиональное саморазвитие.

В диссертации обоснован комплекс методического обеспечения медико-педагогического образования.