1. Категориальный аппарат теории социальной защиты детства, содержащий сформулированные и уточненные в процессе исследования определения: «социальная защита детства» как осуществляемые обществом и его официальными структурами организационные, правовые, финансово-экономические, медицинские, социально-психолого-педагогические мероприятия по обеспечению гарантированных условий жизни, поддержания жизнеобеспечения и гармоничного развития ребенка; педагогические аспекты социальной защиты заключаются в обеспечении социальной защищенности мира детства, удовлетворении потребностей и интересов каждого ребенка, содействии его социализации и оптимальной жизнедеятельности средствами образования; «модель социальной защиты детства» как социально-педагогический проект, раскрывающий интегрированную совокупность взаимосвязанных составляющих: теоретические идеи, определившие принципы моделирования, направления (законодательное регламентирование, организационно-управленческое, социальное регулирование, научно-педагогическое, кадровое и др.), формы и методы социальной помощи детям, выступающим в качестве субъектов гуманистического образования и объектов социальной защиты, где специалист (социальный педагог, социальный работник) является ее создателем, транслятором и реализатором социальной политики в области детства с учетом социокультурных условий; «пространство социальной защиты детства» как территориально-обозначенное открытое социальное пространство, интегрированное в образовательное пространство, в котором осуществляется созидательно-интегрирующая деятельность субъектов социальной защиты детства по обеспечению социальных гарантий детства на основе сохранения социокультурных ценностей и традиций, направленная на создание конкретных педагогических условий и возможностей эффективного процесса социализации, самореализации и саморазвития индивида.

2. Периоды становления и развития российского института социальной защиты детства, выделенные нами на основе хронолого-содержательного критерия (идеологии защиты несовершеннолетних, терминологии, расширения или сужения объектов и субъектов, форм и методов, научно-педагогического обоснования защиты несовершеннолетних): архаический (простейшие формы помощи детям у древнейших славян (с эпохи древности до X в.)); социальная помощь детям в X-XV вв.; социальная защита детства в XVI – XVIII вв.; социальная защита детства в XIX – начале XX вв.; социальная защита детства в советский период и социальная защита детства в современных условиях (постсоветский период). Предложенная периодизация позволяет получить целостное представление о становлении и развитии отечественного института социальной защиты детства, выделить его специфическую «социальную историю» в контексте глобального культурно-исторического развития российского государства.

3. Выявлены модели социальной защиты детства в зарубежных странах, различающиеся между собой преимущественно по содержанию, обусловленному степенью вмешательства государства в мероприятия социальной защиты детей: от максимального участия государственного сектора (европейская модель) через сочетание государственного и частного секторов (переходная модель) до концентрации большинства полномочий по социальной защите детства в руках частного сектора (американская модель).

4. На основе научного анализа путей решения проблем детства определены отечественные модели социальной защиты детства – общинно-родовая модель, княжеское и церковно-монастырское попечительство, государственно-общественная система помощи, общественное призрение и частная благотворительность, советская и комплексная модели, отражающие историко-педагогический путь российского общества по оказанию помощи детскому населению в культурно-историческом контексте на основе функционального перераспределения ролей субъектов.

5. Концепция региональной модели социальной защиты детства «Общество – Детство – Ребенок», отражающая основные теоретические положения и идеи: пространства социальной защиты детства, определяющего статус ребенка в обществе, его личностную траекторию развития, вектор помощи и поддержки средствами образования, созидательно-интегрирующей деятельности субъектов социальной защиты детства, региональными социокультурными ценностями и традициями; объектности-субъектности, позволяющая осмыслить ребенка, детство, педагога, средства, формы, методы и другие составляющие социальной защиты детства с позиций гуманистического образования, социального менеджмента и ценностного отношения к личности каждого ребенка, обусловливающих изменчивость и устойчивость, переход и взаимодополняемость их позиций и статусов; отношения к ребенку как наивысшей ценности жизни человека, субъекту, обладающего правом на собственное развитие, защиту его интересов и потребностей, выступающего системообразующей ценностью и ядром социальной защиты детства.

6. Региональная модель социальной защиты детства «Общество – Детство – Ребенок» как условие реализации социальной политики в области детства в аспекте гуманистического образования, представленная межведомственными уровнями интеграции целей, содержания, форм и методов взаимодействия субъектов, критериями и показателями социальной защищенности детства, матрицей мониторинга, реализуемая в социокультурных условиях Республики Адыгея. Основными принципами моделирования выступили методологические, организационно-распределительные, психолого-педагогические, деятельностно-функциональные и социально-политические положения. Содержательную канву региональной модели социальной защиты детства составляет комплекс организационно-педагогических условий ее эффективной реализации: целевое, критериальное, содержательное, процессуально-методическое и кадровое обеспечение. Конструктивно модель представлена межведомственными уровнями ее реализации, ориентированными на выполнение специфических для каждого уровня функций.

7. Компонент (субмодель) региональной модели социальной защиты детства – социально-педагогическая поддержка обществом ребенка как субъекта гуманистического образования и объекта социальной защиты представленный квинтэссенцией трех организационно-функциональных полей – субъект-субъектного, функционально-деятельностного, результативного. Педагогическими составляющими социально-педагогической поддержки выступают цель, задачи, субъекты, принципы, технологии, формы, методы, условия эффективности, конечный результат, а также характер трудной жизненной ситуации индивида (группы индивидов), составляющие системное целое. Основной организационно-функциональной формой социально-педагогической поддержки является личностно-ориентированная ситуация. Практическая реализация субмодели опосредована в социально-педагогической технологии быстрого реагирования «SOS», прошедшей успешную апробацию в учреждениях социально-педагогической инфраструктуры Республики Адыгея.

8. Определяющими условиями эффективной социально-педагогической поддержки ребенка как субъекта гуманистического образования и объекта социальной защиты являются: развитие и обеспечение открытости социально-педагогической инфраструктуры, кадровое, программно-методическое и организационно-функциональное обеспечение, профессиональная компетентность специалистов, адаптивная мобильность субъектов социальной защиты детства, образованность родителей и самих детей в области социальной защиты, проведение научных исследований по проблемам защиты и поддержки детей, обмен опытом между учреждениями социально-педагогической инфраструктуры и систематический мониторинг социально-педагогической поддержки детей и адекватности принимаемых мер.

9. Мониторинг социальной защиты детей как процедура последовательного отслеживания и качественного анализа ситуации протекания процесса социальной защиты детей в регионе, результатов применяемых социально-педагогических технологий и средств их реализации, их соответствия поставленным цели и задачам. В основе мониторинга – авторская методика комплексной социально-педагогической оценки процесса социальной защиты детей в регионе, обеспечивающая широкий анализ объективных и субъективных показателей – общей характеристики положения детей в регионе, удовлетворенности социальной защитой детства и социальной компетентности субъектов гуманистического образования.

Достоверность и обоснованность полученных данных обеспечивается обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, применением различных методов педагогического исследования, адекватных задачам исследования, тщательным анализом полученных материалов, сопоставлением результатов опытно-экспериментальной работы с первоначальными данными, апробацией и внедрением результатов диссертации в практику.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации отражены в шестидесяти восьми публикациях, а также в докладах и сообщениях на заседаниях кафедр дошкольной педагогики, социальной педагогики и молодежной политики, педагогики и методик начального образования Педагогического института Южного федерального университета, кафедры общей и социальной педагогики Адыгейского госуниверситета, кафедры теории, истории и методов социальной работы Российского государственного социального университета (филиала в г. Майкопе), факультета новых социальных технологий Майкопского государственного технологического университета; на ежегодных психолого-педагогических чтениях Южного отделения РАО (2004, 2005, 2006, 2007 гг.); на международных конференциях и конгрессах: «Методологические и теоретические проблемы научного осмысления личностного подхода в воспитании» (г. Ростов-н/Дону, 2004 г.), «Азия в Европе: взаимодействие цивилизаций» (г. Элиста, 2005 г.), «Теоретические и прикладные проблемы педагогической антропологии» (г. Ставрополь, 2006 г.), «Российская семья» (г. Москва, 2006 г.), «V Славянские педагогические чтения» (г. Москва, 2006 г.); на всероссийских и региональных научно-практических конференциях, семинарах. Научно-практические результаты диссертации отражены в двух монографиях, 12-и учебных и методических пособиях, в т.ч. 2-х учебных пособиях с грифом УМО Министерства образования и науки Российской Федерации и 1-ом учебном пособии с грифом Министерства образования и науки Республики Адыгея, статьях и тезисах. Концептуальные идеи диссертации легли в основу учебных программ, реализованных на базе высших учебных заведений Республики Адыгея, Ростовской области, Краснодарского и Ставропольского краев, а также программ организации и проведения практик у студентов отделения социальной педагогики Адыгейского госуниверситета и факультета социальной работы Российского государственного социального университета (филиала в г. Майкопе). Апробация концептуальных положений и внедрение результатов исследования осуществлялось через проект образовательной политики Министерства образования и науки Российской Федерации «Организация и проведение всероссийских научно-практических и обучающих семинаров специалистов по проблемам работы с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей» (2007 г.).

Диссертационное исследование выполнено в рамках Федеральной целевой программы «Дети России», республиканской целевой программы «Дети Адыгеи», а также в рамках научной лаборатории «Антропология детства» Ставропольского государственного педагогического института. Положения диссертации заслушивались и были одобрены Государственным Советом – Хасэ Республики Адыгея, Министерством образования и науки Республики Адыгея.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка источников и литературы, включающего 506 источников, из них 20 на иностранных языках, 11 приложений. Диссертация изложена на 402 страницах машинописного текста, иллюстрированного 22 таблицами и 26 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования; определены проблема, объект, предмет, цель, задачи, методы исследования; сформулирована гипотеза исследования, определены методологические и теоретические основы, опытно-экспериментальная база, этапы работы; сформулированы научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенного исследования, основные положения, выносимые на защиту; аргументированы достоверность и обоснованность исследования; представлены данные апробации и внедрения результатов работы.

В первой главе «Теоретико – методологические основы социальной защиты детства» проведено исследование генезиса представлений о феномене детства в европейской и российской научной мысли, выявлены проблемы детства в современной социокультурной ситуации и проведен анализ концепций социальной защиты детства в аспекте гуманистического подхода, позволившие определить проблемные области диссертационного исследования.

Изучение эволюции представлений о детстве в европейской и российской научной мысли показало, что генезис представлений о детстве в России был аналогичным общеевропейской теории и соответствовал характеру каждой эпохи – от полного отсутствия представлений о детстве (вплоть до эпохи Средневековья) через формирование его социальной (XVI – XVIII вв.) (Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо, Я.А. Коменский, Н.И.Новиков, А.Н.Радищев и др.), затем биосоциальной (конец XIX – середина XX вв.) (Г. Гегель, З. Фрейд и Э. Эриксон, Э. Кей, Я. Корчак, А. Ферьер, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, П.Ф. Лесгафт, К.Н. Вентцель, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.) и до социально-правовой концепций (вторая половина XX вв. – по настоящее время) (П. Боукауд, Л.А. Ричети, С. Огата, В.А. Варывдин, И.П. Клемантович, А.А. Лиханов, Е.М. Рыбинский и др.). Причем, формирование концепции детства в европейской научной мысли происходило гораздо ранее, что во многом объясняется социально-экономическими условиями. В главе на основе междисциплинарного интегративного анализа рассматриваемой проблематики в рамках смежных областей знания (философии, этнографии, социологии, психологии, педагогики культурологии, права) анализируются и современные подходы к феномену детства (табл.1).

Таблица 1

Понятие детства и производных от него понятий в различных отраслях знания

Отрасль знания Представители Содержание понятий

Фило-софия Т.В. Карсавская, Б.Д. Мура-нов, Н.В. Савенко, Н.А. Ма-чинская, Т.Д. Попкова и др. Детство – начальный этап развития личности, индивидуального жизненного пути, на котором происходит равновесное взаимодействие социальных и биологических факторов.

Этно-графия И.С. Кон, И.П. Суханов,

В.В. Долгов и др. Детство рассматривается с точки зрения «возрастного символизма», включающего в себя следующие взаимосвязанные элементы: нормативные критерии возраста; возрастные стереотипы; символизация возрастных процессов; возрастные обряды и возрастная субкультура.

Дети – объект заботы и попечения со стороны взрослых, творцы и носители собственной субкультуры.

Демо-графия

Детство не является объектом самостоятельного изучения. Термин «ребенок» используется при определении статистических показателей (коэффициент брачности, разводимости, рождаемости, смертности, средней предстоящей продолжительности жизни, возрастной состав), при исследовании репродуктивных функций семьи, анализе положения женщины в обществе.

Эконо-мика

Детство не является объектом самостоятельного изучения. Детство рассматривается при определении показателей уровня жизни семей с детьми, соотношения среднедушевых доходов, размеров детских пособий, производства товаров детского ассортимента, дополнительных механизмов стимулирования деторождения.

Социо-логия Л.В. Касава, А.И. Ковалева,

И.С. Кон, Л.Л. Мехришви-ли, А.В. Мудрик, Н.П. Пе-трова, А.П. Платонова,

Л.С. Рубан, А.А. Журавлева и др. Дети – самостоятельный социально-демографический компонент социальной структуры общества.

«Мир детства» – «...автономная социокультурная реальность, своеобразная субкультура, обладающая своим собственным языком, структурой, функциями, даже традициями» (И.С. Кон).

«Пространство детства» – «место, где протекает процесс постоянного физического роста, психического развития, освоения социальных норм и самоопределения ребенка в социуме; место, где происходит развитие чувств детей и подростков» (А.А. Журавлева).

Психо-логия Э. Эриксон, З. Фрейд, П.П. Блонский, Л.С. Выготский,

В.В. Давыдов, Л.Ф. Обухо-ва, А.В. Запорожец, А.Н. Ле-онтьев, Д.Б. Эльконин,

И.С. Якиманская, Ж. Пиаже, Л. Колберг, А.В. Петров-ский, В.И. Слободчиков,

Д.И. Фельдштейн и др. Детство – сложный, самостоятельный организм, неотъемлемая часть общества, начальная стадия становления человека как субъекта и как личности. На первый план выдвигаются вопросы периодизации детства, развития познавательных способностей ребенка, взаимоотношения с окружающим миром.

Педаго-гика Отечественная педагогика (XVIII-XIX вв.)

В.Г. Белинский, А.И. Гер-цен, Н.А. Добролюбов,

Н.И. Пирогов, К.Д. Ушин-ский, Л.Н. Толстой,