Во введении обоснована актуальность темы и проблемы исследования, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы, научная новизна и практическая значимость исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, показаны достоверность и апробация результатов исследовательской работы.

В первой главе «Структура и классификация технологий начального профессионального образования в условиях его модернизации» определена методологическая база исследования, представлен понятийный аппарат, дана классификация существующих педагогических технологий.

В ходе исследования выявлено, что в последнее время образовательное пространство России заполняется не только новейшими технологиями, но и псевдотехнологиями. В них, как правило, игнорируются два принципиальных признака технологии: гарантированность конечного результата обучения и процедурность проектирования той или иной формы учебного процесса. Отсутствие согласованных представлений о самом предмете – «педагогическая технология» привело к тому, что сегодня практически любые рекомендации стали называться технологиями.

Недостаточная разработанность теоретических основ образовательных технологий и организации внедрения педагогических технологий в практику начального профессионального образования грозит опасностью перерастания технологического подхода при решении многих педагогических проблем в технократический, особенно тех, которые связаны с развитием и воспитанием учащихся.

Научные основы проектирования образовательных и педагогических технологий начального профессионального образования в диссертации представлены через описание основных качеств и процесса развития понятий «образовательная и педагогическая технологии». Дан сравнительный анализ частно-методической и технологической педагогических систем, определяется логика и методологическая база исследования, представляется понятийный аппарат.

В диссертации проведен анализ развития систем профессионального образования зарубежных стран. Обзор их опыта дает представление об основных моделях реформирования системы профессионального образования и обучения в рамках различных моделей реализации концепции обучения в течение всей жизни. В зарубежных трудах, посвященных компетентностному подходу в образовании, отмечается, что парадигма традиционной школы не удовлетворяет, прежде всего, «заказчика» образования – индустрию, но также и высшую школу, родителей и общественность вообще. Реформирование предполагает четко разработанную и финансируемую государством и различными фондами программу поэтапных и планомерных действий или шагов. Основным ядром изменений является область преподавания и учения.

Как показывает зарубежный опыт, для достижения современных целей начального профессионального образования необходимо проектирование технологичного стандарта начального профессионального образования на модульной основе и образовательных технологий, обеспечивающих реализацию личностно-развивающей парадигмы начального профессионального образования.

Среди документов международного значения наиболее важное влияние на процесс модернизации начального профессионального образования оказывает Копенгагенское соглашение. Оно ориентирует профессиональное образование России на интеграцию в общеевропейское образовательное пространство. Основными задачами Копенгагенского процесса являются повышение качества образования, повышение привлекательности профессионального образования, развитие мобильности выпускников учреждений профессионального образования. Для решения этих задач необходим теоретический фундамент по образовательным и педагогическим технологиям эффективным в начальном профессиональном образовании, и теоретическим основам их внедрения в образовательные учреждения.

Основные теоретические положения и психолого-педагогические концепции, лежащие в основе технологизации образования, обоснованы в работах отечественных ученых: В.В. Анисимова, В.В. Белича, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, М.Б. Воловича, И.И. Ильясова, И.П. Калошиной, Б.И. Коротяева, Л.Н. Ланда, Н.А. Мечинской, М.Я. Микулинской, А.Б. Наумова, Л.Ф. Обуховой, З.А. Решетовой, Н.Ф. Талызиной, С.И. Шапиро, а также зарубежных ученых М. Минского, Дж. Миллера, К. Прибрама и др.

Основы теории и практики применения образовательных и педагогических технологий освещаются в трудах А.П. Беляевой, В.С. Безруковой, Н.В. Борисовой, В.П. Беспалько, А.Т. Глазунова, В.В. Гузеева, О.В. Довженко, В.В. Карпова, М.В. Кларина, А.М. Кушнира, В.М. Монахова, Г.К. Селевко, И.П. Смирнова, Н.Ф. Талызиной, Е.В. Ткаченко, О.Б. Читаевой, Д.В. Чернилевского, Ю.К. Черновой, М.А. Чошанова, В.А. Шатуновского, Н.Е. Шуркова, В.В. Юдина и др.

Проектирование образовательных технологий в диссертации трактуется как деятельность по определению условий реализации образовательного процесса, представляющего собой совокупность личностно-развивающих способов и приемов обучения, по управлению качеством профессионального образования, созданию условий для развития, социализации и профессионального становления учащихся. Подобная совокупность представляет собой сложный, многомерный процесс, характеризующийся активностью, осознанностью, целенаправленностью взаимных действий обеих сторон, выступающих с позиции равноправных субъектов, отличающийся диалогичностью и направленный на личностный рост субъектов взаимодействия.

В диссертации приведен целый ряд определений понятия «педагогическая технология» (В.П. Беспалько. И.П. Волков. В.В. Гузеев, Б.Т. Лихачев. В.М. Шепель, М.А. Чошанов, В.М. Монахов, Г.К. Селевко), которые, отражают ее характерные признаки. Проведенный в ходе исследования анализ данных определений, применительно к процессу профессионального образования, характеризуется тем, что это понятие имеет тенденцию к расширению.

С точки зрения терминологии в настоящее время наиболее актуально понятие «образовательная технология», так как оно обладает более широким смыслом и включает в себя «технологии обучения», «технологии воспитания», «технологии развития», «технологии управления качеством образования» и другие разновидности педагогических технологий.

Важнейший признак образовательной и педагогической технологий – планирование результатов обучения как диагностично и операционально выраженных целей и непрерывная диагностика результативности образовательного процесса. Точно и конкретно поставленные достижимые цели позволяют в каждый момент для данных условий из имеющегося педагогического арсенала подобрать подходящие методы, формы, приемы и средства их достижения. Для применения этих инструментов требуются определенные начальные условия. Когда начальные условия будут достигнуты, можно выбрать одну технологическую траекторию (реже – несколько) позволяющую от данных условий дойти до планируемых результатов. Очевидно, что, применяя эту же последовательность в других случаях с такими же начальными условиями, можно получить те же результаты.

Вместе с тем образовательную технологию нельзя отождествлять с алгоритмом, ибо действия в ней не могут быть жестко детерминированы, они всегда субъектны, а потому – вариативны. Технология есть отражение основных закономерностей выполняемой педагогом деятельности. Чем лучше преподаватель знает психологические закономерности, тем эффективнее построение его деятельности, поскольку точнее используются технологические требования.

В диссертации осуществлен анализ различных подходов к проектированию системной теории образовательной технологии в целом и классификации педагогических технологий в частности.

Хронологически первая из них принадлежит В.П. Беспалько, у которого объект рассмотрения является крайне алгоритмизированным и недостаточен для классификации гибких технологий четвертого поколения.

В.В. Юдин в своей работе построил системную теорию образовательных технологий и установил соответствие между привычным терминологическим аппаратом дидактики и языком образовательной технологии. За основу систематизации педагогических технологий им взято соотнесение технологий с предложенными М.Н. Скаткиным типами педагогических процессов, но не все современные педагогические технологии можно классифицировать на этой основе.

Г.К. Селевко разработаны критерии и классификация педагогических технологий, но объем понятия технология в этой работе настолько широк, что в разряд педагогических технологий попадает практически любой более или менее целостный педагогический опыт. При этом нарушается условие воспроизводимости и переносимости, которое является обязательным для педагогических технологий.

Учитывая анализ разработок в области классификации педагогических технологий, специфику начального профессионального образования и используя принцип дополнения как научного исследования, в диссертации обосновано, что многие педагогические технологии по своим целям, содержанию, методам и средствам имеют достаточно много сходства и могут быть систематизированы в несколько обобщенных групп.

На этой основе в исследовании разработана классификация педагогических технологий начального профессионального образования (Рис. 1), которая является основой, при проектировании образовательных технологий, позволяющих реализовать требования государственного образовательного стандарта нового поколения на модульной основе. Теоретическая и практическая значимость проектирования образовательных технологий начального профессионального образования состоит в том, что они выступают как еще один системообразующий фактор обучающего процесса, обеспечивая его целостность, личностную и социально-экономическую полезность.

Как результат – освобождаются ресурсы для более глубокой и целенаправленной духовной ориентации всего профессионального образования.

Рис 1. Схема классификации технологий начального профессионального образования.... Во второй главе «Теоретические основы проектирования образовательных технологий начального профессионального образования» показан ограниченный адаптационный потенциал личностно-ориентированной парадигмы к условиям начального профессионального образования. Обосновывается необходимость использования в этой сфере личностно-развивающей парадигмы. Центральным моментом, который определяет направление поиска условий личностно-развивающего обучения, является требование изменить преимущественно информационную парадигму образования на практико-ориентированную, когда образовательная технология обеспечивает развитие квалифицированного, конкурентно-способного и профессионально-мобильного работника. Осуществлен анализ различных подходов к проектированию стандартов и их технологическому совершенствованию. Приводится обоснование структуры, алгоритма и процесса проектирования на этой основе образовательной технологии начального профессионального образования, основанной на компетенциях, позволяющей реализовать требования компетентностного подхода к профессиональному образованию и разработки государственных образовательных стандартов нового поколения на модульной основе.

В диссертации доказано, что распространенная ныне парадигма личностно-ориентированного образования продолжает удерживать систему образования в плену отношения к личности как к объекту, который нужно «активизировать», «ориентировать», «направить на выполнение учебных программ». Личность в профессиональном образовании, как и в обществе в целом, пока еще выполняет роль средства достижения определенных целей. Субъектность обучаемого еще не рассматривается как необходимый дидактический метод и высшая цель образования. Подобный подход может быть осуществлен на основе личностно-развивающей парадигмы образования, обеспечивающей не только эффект усвоения знаний, но и перевод их в умения, навыки в процессе профессионального обучения, где стоит задача проектирования образовательных технологий. Движение в эту сторону сопровождается переходом от цели обучения в виде знаний-умений-навыков в их классическом понимании к личностным характеристикам будущего профессионала, которые во все большей мере выступают в роли непосредственных показателей профессиональной зрелости человека.

Личностно-развивающий подход, реализуя учебную деятельность, не замыкает ее на себе (учиться, чтобы получить знания), а является той формой организации личной активности, которая обеспечивает одновременное освоение необходимых для труда профессиональных и социальных компетенций (учиться, чтобы работать). Такой подход позволяет выделить при проектировании образовательной технологии начального профессионального образования этапы развития учащегося и определить методы эффективного развития практических навыков учащихся.

Подобный подход особенно важен при подготовке рабочих для малых предприятий и сферы индивидуальной трудовой деятельности, где труд носит многофункциональный характер.

Личностно-развивающая парадигма образования способна преодолеть существующий кризис образования, прежде всего профессионального. Сущность парадигмы личностно-развивающего профессионального образования состоит как раз в том, что нужно, формируя личность, прививать гуманистические ценности и нормы, развивать инновационные способности, ориентируя учащегося на восхождение по ступеням познания к диалектике и нелинейному (синергетическому) способу мышления и творческой практической деятельности.

Трудности, переживаемые в настоящее время отечественным образованием, в значительной степени объясняются тем, что традиционные формы обучения теряют свою эффективность. Это следует учитывать, прежде всего, при разработке методологии проектирования государственного образовательного стандарта НПО нового поколения.

В исследовании проведен анализ подходов к разработке стандартов профессионального образования и обучения, используемых в Европе, который выявил три базовые модели стандартов:

1. Модель на основе оценки результатов (например, в Великобритании, Национальные и Шотландские профессиональные квалификации, НПК и ШПК (Nationa1 and SсоttisЬ Vocationa1 Qua1ifications, NVQs and SVQs)).

2. Профессионально-квалификационная модель ("Berufskonzept", например, в Германии, Дании и (частично) в Нидерландах и ученичество во Франции).

3. Модульная модель (например, в Нидерландах и во многих странах-членах ЕС).

В исследовании проанализированы преимущества и недостатки указанных выше моделей. Как преимущество было отмечено, что в модульной модели блоки меньше, чем в случае профессионально-квалификационной модели. Модули лучше соответствуют различным уровням достижений, могут быть быстрее адаптированы к требованиям, предъявляемым компаниями и рынком труда, их легче обновлять или заменять. Модульные стандарты имеют большую гибкость, хотя возникают проблемы в практическом использовании и сочетании модулей ввиду отсутствия связи между различными видами компетенций. Без объединяющей комплексной учебной цели, модули останутся не связанными друг с другом, что не дает возможности обеспечить целостность приобретаемой компетенции.

Анализ зарубежного опыта последних лет позволяет сделать вывод, что улучшения были внесены и в модульную, и в профессионально-квалифика-ционную модели. Было достигнуто большее и лучшее объединение модулей для получения комплексных квалификаций для обеспечения того, чтобы по окончании курса, состоящего из различных модулей, были получены более широкие умения и навыки. Многие страны ЕС и ближнего зарубежья за основу взяли сочетание профессионально-квалификационной и модульной моделей.

Для сравнения стратегии разработок образовательного стандарта за рубежом и в России в исследовании был проведен совокупный анализ основных положений Концепции модернизации российского образования за период до 2010 года, Национальной доктрины образования на период до 2025 года, Федеральной программы развития образования на 2000-2005 гг., других нормативных документов Правительства РФ в сфере образования; практики разработки стандартов профессионального образования в Росси и странах ЕС; требований работодателей различных сфер экономики к выпускникам учреждений НПО.

В исследовании обобщены результаты мониторинга применения действующих государственных образовательных стандартов НПО. Это позволило выявить основные недостатки существующих стандартов НПО, связанные с отсутствием общих требований, порядка проведения контрольной процедуры проверки качества знаний и умений учащихся учреждений НПО, преемственности между общим и другими уровнями профессионального образования (в т.ч. среднего профессионального), ориентацией стандарта на минимальный уровень квалификации. Подобные недостатки затрудняют процесс проектирования государственных стандартов НПО и требуют его совершенствования. Исходя из этого, диссертантом разработаны методологические основы и методика повышения уровня технологичности образовательного стандарта НПО.

1 этап. Постановка глобальных целей технологизации

профессионального образования и обучения профессии.

Определение содержания обучения профессии, минимума содержания основного общего или среднего (полного) образования. Выбор программы обучения, содержание которой составляет необходимую информационную базу для достижения глобальных целей начального профессионального образования. Разработка перечня или древа компетенций.

Выбор таксономии целей усвоения предметной информации, на основе которой возможно: