Delist.ru

Модернизация воспитания в высшей школе на основе интеграции педагогики и искусства в медиасреде (05.09.2007)

Автор: Южный федеральный университет

Коммуникативная

Посткоммуникативная

Из таблицы 1 видно, что интерпретировать фазы восприятия искусства можно вариативными комбинациями. Из этого следует, что предкоммуникативные и посткоммуникативные условия, наряду с коммуникативными, имеют огромное значение в воспитательном процессе, формирующем эстетические вкусы студентов, что подтверждают анализ опросов и анкет, просмотр и обсуждение с респондентами отечественных кинолент последних лет: «Брат», «Бандитский Петербург», «Бригада», «Бумер», «Жмурки»; направления в танцевальных приоритетах клубных танцев: disco, slide man (скольжение по полу), plastic (мягкие движения всего тела), hip-hop (мелкие прыжки), восточные танцы, (танец живота); пристрастия к музыкальным композициям. Само название молодежных музыкальных фестивалей, например «Нашествие» (Рязань, 2006 г.), характеризует позицию участников и любителей музыки, стремящихся отстаивать свои пристрастия в борьбе с музыкальными классическими идеалами прошлого времени. Примером служат мнения респондентов, указывающие на предпочтительные музыкальные направления (таблица 2).

Таблица 2 – Предпочтения в музыкальных направлениях

Респонденты Рок Хэви-металл Поп Готический стиль Регги Шан-сон Хип-хоп / рэп Джаз/блюз Классическая музыка

Юноши 250 130 50 80 110 80 120 70 50

Девушки 130 40 230 70 90 40 50 50 60

Итого 380 170 280 150 200 120 170 120 110

Примечательно, что классическая музыка была названа наименьшим количеством опрошенных. Из контингента студентов около 40 % от общего числа в суммарном отношении занимались в музыкальной школе либо музыкальной студии, имели отношение к художественным школам либо танцевальным студиям, что подтверждает наличие предкоммуникативной фазы. Однако тяги к классическому искусству у большинства студентов не просматривается. Подобная ситуация во внешнем восприятии искусства в большой степени может быть отнесена к «стихийному» направлению. Важно отметить, что в ходе диссертационного исследования было задействовано около трех тысяч респондентов.

Информационная среда недопустимо переполняется рекламной продукцией сомнительного толка (приглашениями молодежи на шоу непонятного содержания, интерактивными презентациями для приобретения «чего попало», многочисленными «спамами», приходящими на адрес как университета, так и на личные электронные адреса студентов). Все это разрушает социокультурную среду в целом. Таким образом, формировавшиеся веками ценности, отраженные в искусстве в неизменном ценностном аспекте, имеют тенденцию к переменам, и необходимость укрепления сберегающей функции педагогики в интеграционном единстве с искусством является бесспорным фактом.

" нами из теорий эстетического освоения мира (М.С. Каган), общей теории культуры о проблемах сущности и смыслах (Н.А. Бердяев). На основании этого концептуальное единство педагогики и искусства представлено как диалог сознания с подсознанием, который определяет меру понимания и принятия личной позиции в интенсивности самоизменения и саморазвития.

Творчество как способ реализации ценностно-эмоциональных устремлений личности в креативном процессе воспитания. Анализ состояния респондентов (зрителей, слушателей, читателей) как сотворцов сознания авторов произведений и собственного опыта, знания, позволяет рассматривать сотворчество и творчество как научные понятия, укрупняя научные позиции И.Д. Аванесян, И.Ф. Исаева, В.А. Сластенина ценностно-эмоциональными компонентами творчества. Наша позиция обоснована принципиальной ролью подсознания в «таинстве» творческого процесса, происходящего далеко за пределами сознания, при этом результат творчества не запрограммирован. Поскольку в контексте нашего исследования оно представляет собой способность генерировать эмоционально-когнитивное личное состояние для создания ранее неизвестного, возможность обращения к экспериментальному сопоставлению со значительным разрывом во времени позволила определить продуктивность творческого сознания как способа реализации ценностно-эмоциональных устремлений личности. Однако в ходе исследования установлено, что студенты ориентированы на шаблонную исполнительскую деятельность в гораздо большей степени, чем на творческую. А между тем факт творчества является способом реализации ценностно-эмоциональных устремлений личности творить, в первую очередь саму личность, создавая опыт для нового уровня творчества. При этом, с одной стороны, ценности и эмоции выступают способом реализации в творческом процессе, с другой – результатом творчества, т.е. закономерным процессом роста личности.

В свою очередь, эмоции и чувства служат первой ступенью в педагогическом векторе воспитания продуктивного творческого сознания, а ценности и смыслы составляют необходимое обращение к продуктивному творчеству в целом, что и отражено нами в педагогическом векторе воспитания творческого сознания (рис. 4).

Рис. 4. Педагогический вектор воспитания творческого сознания

Предложенный вектор имеет закономерное расширение на общность сознания молодого поколения как личностного единства культурного лица целого поколения, при этом университетская медиасреда как среда обитания молодежи увеличивает результативность усилий глобальными масштабами медиавозможностей.

Логика научно-педагогического проектирования предопределила выделение взаимосвязи сущностных противоречий творчества студентов и компонентов личностной и педагогической деятельности. Это позволило определить условный спектр творческого «Я» личности, к секторам которого отнесены чувственное восприятие, эмоциональность, наблюдательность, воображение, внимание, стремление к красоте, любознательность, независимость, смысловые ориентиры, самореализация, способность к самообразованию, энтузиазм, целеустремленность, трудолюбие, объем знаний. Примечательно, что механизм творчества распространяется на профессиональную деятельность, расширяя ее спектр категориями гражданственности, патриотизма, социальной ответственности, толерантности, бережливости, верности долгу, честности, стабильности, порядка и дисциплины. Социологические характеристики спектра «творческого «Я» вытекают из социальных функций искусства, из пограничных форм творческой деятельности, раскрытых нами на основе педагогических, психологических, экономических и других исследований. Творчество как процесс создания нового рассматривается нами как социально значимое явление, смысл которого заключается в качественном развитии общества. Социально значимое творчество в воспитательном процессе высшей школы сконцентрировано в модели общественного сознания молодежи, в которой отражена взаимозависимость социально-исторической ситуации, общественных традиций, ценностных ориентиров, общественной направленности.

В третьей главе, «Медиавоспитание как инновационная составляющая модернизации воспитания», анализируются становление, инновационный поиск, модернизационный опыт, присущий различным образовательным системам. Исследование международной практики выявило значительные проблемы как в концептуальном, так и в предметно-практическом обеспечении процесса воспитания. Кризисные периоды в сфере образования молодежи существуют в истории каждого государства. Об этом свидетельствуют документы реформ образования в США – «Нация на грани риска», реорганизация образования в Великобритании, преобразование высшей школы в Германии и Франции. Модернизация мировой образовательной системы, как видим, закономерна. Однако нравственность, духовность и воспитанность людей служат «камертоном» совершенства любого общества, так «экономическое чудо», происходящее в восточных странах, связано со строительством духовной цивилизации, в которой модернизация легла на почву конфуцианской культуры.

В каждой культуре есть свой продуктивный опыт модернизационных реформ. В России они должны проводиться с учетом особенностей национальной культуры, опыта и традиций, внутреннего потенциала универсума. Университет понимается нами как концентрация научной мысли, опыта и культуры профессорско-преподавательского корпуса; сосредоточение молодежи с наивысшим интеллектуальным устремлением; студенческо-аспирантский потенциал тяготения к преобразованиям и самоактуализации. Российское воспитание в высшей школе представляет собой культурно-исторический феномен с внутренним потенциалом преобразования (рис.5).

1 – культура

2 – традиции

3 – опыт

4 – преобразования

5 – административный ресурс

6 – контроль

7– инициатива

8 – самоактуализация

9 – ответственность

10 – интеллектуальный потенциал

11 – профессионализм

12 – диалог

Рис.5. Модернизация воспитания в высшей школе как культурно-исторический феномен

Инновационный поиск модернизации воспитания привел нас к необходимости исследования медиапространства как инновационного воспитательного пространства, принимая во внимание, что, с одной стороны, это логическое продолжение интеграции видов искусств на современном этапе посредством технического сопровождения воспитательного процесса (см. рис. 1), а с другой – стремление молодежи к инновационным медиатехнологиям.

Интеграция (от лат. integration – восстановление, восполнение) педагогики и искусства, согласно теории медиавоспитания, есть процесс и результат создания единого, цельного медиавоспитательного процесса в трехмерном пространстве: сознания, реальности, медиа, а также совмещения языков научной рациональности и образного языка искусства. В медиавоспитании студент признается в качестве субъекта воспитательного процесса, поэтому ему передается часть функций по постановке промежуточных целей, организации воспитательного содержания, выбору методов.

Медиавоспитание (от лат. media – средства: фото, кино, радио, печать, ТВ, системы Интернет, мобильные коммуникации и т.п.) – направление в педагогической теории и практике, ориентированное на преодоление противоречия между общечеловеческими ценностями и личными смыслами, выраженными совокупностью медиасредств. Это отражение действительности в творческом сознании личности с использованием аудиовизуальных технологий: видеоизображения, анимации, текстов, звуковых рядов, графики, шумовых эффектов и т.д. Модернизация при этом осуществляется насыщением медиапроцессов ценностями воспитания, которые способны интерпретировать и моделировать пространственно-временную реальность.

Медиавоспитание основано на применении медиасредств, создающих пространство, наполненное художественными образами, ценностной информацией, фактами реальных событий, пробуждающих творческое состояние и смысловые переживания в процессе воспитания. Но поскольку термин «медиа» (размышление, равенство, посредничество) используется нами в широком смысле, то продуктивность инновационных процессов проявляется в концентрированном единстве воспитательных пространств, к которым относятся: сознание личности (мысленный мир человека); пространство реального действия (деятельно-видимый мир человека); виртуальное пространство объективного мира (мир вне человека). Истоком медиавоспитания служит интеграция педагогики и искусства.

Медиавоспитание нами исследуется на основе теории личностно-ориентированного воспитания (Е.В. Бондаревская), согласно которой цель воспитания определяется не просто как формирование заданных извне свойств, а как раскрытие и поддержание личностного потенциала, духовных и моральных возможностей личности, включение ее в процессы смыслотворчества, саморазвития. Вуз представляет собой форму воспроизводства культурных норм, ценностей и идей, что напрямую соотносится с необходимостью создания университетской медиасреды. На этой основе вуз вступает в диалог с молодым человеком, разворачивая взаимосозидательную совместную деятельность. Вследствие этого у студента появляется потребность в духовном самоопределении, осознании своего предназначения, своего призвания, выборе личностной стратегии развития, подготовке к самореализации в социальном пространстве, исходя из творческого личного опыта и общей ситуации. Примечательно, что в коллективных исследованиях (Г.П. Богомолова, Е.В. Бондаревская, Л.И. Ушакова) приводится ценностно-мировоззренческий компонент, в основу которого положены ценности культуры. Авторы разделяют их на ценности нравственной культуры: Жизнь, Человек, Личность, Семья, Любовь, Добро, Милосердие; ценности духовной культуры: Истина, Добро, Совесть, Счастье, Самосознание, Мировоззрение; ценности гражданской культуры: Мир, Отечество, Свобода, Патриотизм, Права человека; ценности интеллектуальной культуры: Познание, Эрудиция, Творчество, Интересы, Способности; ценности эстетической культуры: Красота, Добро, Творчество, Любовь; ценности экологической культуры: Здоровье, Природа, Здоровый образ жизни, Единение человека и природы. Расширяя теоретические позиции ценностного компонента, рассмотренные вышеназванными авторами, мы в основу ценностей культуры, в дополнение к приведенным, закладываем ценности социальной культуры: Ответственность, Надежность, Демократичность, Справедливость, Равенство возможностей; ценности профессиональной культуры: Труд, Дисциплина, Качество, Корпоративность; ценности коммуникативной культуры: Диалог, Честность, Вера, Взаимопонимание, Искренность, Братство. Что касается ценностей медиакультуры, то они заключаются не столько в содержании медиа, которое включает в себя все вышеназванные компоненты, сколько в уникальности медиапроцессов как феномена воспитательных возможностей. В связи с этим под целью медиавоспитания подразумевается ценность самой цели, которая имеет ряд бесконечно расширяющихся медиаресурсами компонентов.

Цель воспитания в личностно-ориентированной теории – это целостный человек культуры, ядром личности которого является субъектность. Именно она обеспечивает «единство и меру» свободы, гуманности, духовности и жизнетворчества.

Таким образом, целью медиавоспитания на основе личностно-ориентированной теории воспитания является раскрытие и поддержка духовных и моральных возможностей творческого восхождения личности в медиапространствах (внутренних и внешних); формирование потребности к творческому ценностно-смысловому и эмоциональному самовыражению с помощью медиа; оказание научно-педагогической помощи в становлении проекта субъективной ценности целей, сопровождение и целеполагание в медиапроцессах; активное освоение медиапространств в аспекте воспитательных возможностей; вовлечение в процессы жизнетворчества, ценностного смысла, эмоционального равновесия, социального профессионализма, толерантной коммуникации и развития личности медиасредствами; организация и использование креативных систем, обогащающих медиапространства.

Приоритетными принципами основы теории медиавоспитания являются единство науки и практики, наглядность, субъектность в творческой деятельности. Они направлены на реализацию социальных функций искусства. Воспитательная система в теории медиавоспитания – это организация воспитательного процесса в трехмерном пространстве (сознание, реальность, медиа), создающая целостный фрагмент культурной реальности и обеспечивающая развитие сознания личности, заинтересованной в деятельностно-творческом участии, проявлении культуры и воспроизводстве ее в реальной и медиасреде. Принцип наглядности воспитания определяет особую форму организации системы, в которой параллельно информационному вербальному либо визуальному описанию объекта осуществляется его образное представление, способствующее проектированию воспитательного пространства и воспитательной среды, самопроектированию личности.

Актуальность задач медиавоспитательной деятельности заключается в том, что ценностное значение цели, выбранной студентом, преподавателем, административно-управленческой группой, предполагает позитивные изменения в мировоззрении, взглядах, мотивах, реальных действиях, общении и поведении личности. Можно выделить три группы медиавоспитательных задач. Первая связана с формированием общечеловеческих ценностей, гуманистических мировоззренческих и эстетических позиций, вторая – с развитием потребностей и мотивов поведения, а третья – с созданием организации и управлением процессами для реализации этих мотивов и стимулированием нравственно одобряемых поступков в поведении, общении, отношении.

Страницы: 1  2  3  4  5  6  7  8  9