Delist.ru

Модернизация воспитания в высшей школе на основе интеграции педагогики и искусства в медиасреде (05.09.2007)

Автор: Южный федеральный университет

4. Социопрофессиональный подход в медиавоспитательном процессе высшей школы, который рассматривается как принцип согласования воспитательных пространств, где происходит переосмысление ценностей и личных смыслов с морально-этической, деятельностно-творческой, гражданской и профессиональной позиций. Воспитание в аспектах социопрофессионального подхода рассматривается как результат практической педагогики, организационно-управляемых условий реализации принципов педагогики и искусства в воспитательной системе вуза. Ценностно-коммуникативный процесс выступает в качестве ключевого конструкта обновления воспитания.

5. Многоступенчатая технология воспитания как современная технология воспитания, основанная на взаимодополнении педагогики и искусства действиями механизма смыслопорождения. Многоступенчатая технология воспитания является инновационным процессом, поскольку он охватывает одновременно несколько воспитательных пространств: сознание личности как созидательное жизнетворческое пространство (мысленный мир человека); пространство реального действия (деятельно-видимый мир человека); виртуальное медиапространство объективного мира (мир вне человека). При этом медиавоспитание выступает педагогически управляемым процессом становления и развития культуры социально активной, высокопрофессиональной личности.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись путём публикации статей, выступлений с докладами на научно-практических конференциях, форумах, семинарах, международных мастер-классах, а также участия в научных конкурсах и грантах, что подтверждено соответствующими медалями, грамотами и дипломами. Среди них: победа во Всероссийском научном конкурсе инновационной деятельности (май 2003 г., медаль и диплом I степени за учебно-методический фильм), грант администрации Ростовской области за «Научно-практический воспитательный проект» (ноябрь 2004 г.).

Концептуальные основы диссертационной работы докладывались автором на международных научно-практических конференциях «Коммуникация: теория и практика в различных социальных контекстах» («Communicating Across Differences») (Пятигорск, июнь 2002 г., соорганизатор); «Россия и Запад – диалог культур» (Москва, ноябрь 2002 г.); «Методы современной коммуникации – проблемы теории и социальной практики» (Москва, ноябрь 2002 г.); «Студенческая коммуникация: теория и практика в различных социально-образовательных аспектах» (Ростов-на-Дону, март 2003 г., организатор); «Коммуникация: концептуальные и прикладные аспекты» («Соmmunication Theoretical Approaches and Practical Applications») (Ростов-на-Дону, май 2004 г., соорганизатор); «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России» (Ростов-на-Дону, октябрь 2004 г., ноябрь 2006 г., соорганизатор);  «Содержание и формы студенческой науки (воспитательный ракурс)» (Ростов-на-Дону, апрель 2004 г., организатор); «Коммуникация и конструирование социальных реальностей» (Санкт-Петербург, июнь 2006 г.); на всероссийских, межрегиональных и региональных научно-практических конференциях: «Воспитательная работа в вузах: приоритеты и критериальные оценки» (Новочеркасск, октябрь 2003 г.); «Единство образовательного и культурно-воспитательного пространства в системе высшей школы области как основа модернизации образования» (Ростов-на-Дону, январь 2004 г., соорганизатор); «Воспитание молодежи на основе многонациональных традиций народов и субъектов Южного федерального округа» (Краснодар, июнь 2004 г.), «Воспитательные проблемы экономического образования» (Ростов-на-Дону, октябрь 2004 г.).

Разработанные в диссертации положения апробированы и внедрены в Ростовском государственном экономическом университете «РИНХ», Академии Юго-Западного банка Сбербанка РФ, Молодежном союзе экономистов и финансистов РФ, что подтверждено соответствующими документами.

Отдельные положения диссертационного исследования нашли отражение в учебно-воспитательном процессе РГЭУ «РИНХ», а также в ходе разработки и преподавания специальных курсов «Искусство и литература», «Этика делового общения», «Деловая и речевая коммуникация», «Современные бизнес-коммуникации», «Основы актёрского мастерства в журналистской практике», «Новейшие средства массовой коммуникации», «Профессиональный протокол и этикет», «Технологии коммуникативно-речевого процесса», «Имиджелогия», «Андрагогика» студентам, аспирантам и преподавателям РГЭУ «РИНХ», слушателям Университета педагогического мастерства, кадровому резерву Академии ЮЗБ СБ РФ, активистам школы лидеров МСЭФ РФ.

По теме диссертационного исследования опубликовано 56 научных работ общим объемом 40 п.л.

Логическая структура и объем диссертации. Структура диссертационной работы отражает общий замысел и логику исследования. Она включает введение, четыре главы, состоящие из восемнадцати параграфов, заключение, библиографический список из 507 источников, 14 приложений. Основной текст, изложенный на 356 страницах, содержит 35 рисунков, 12 таблиц. В диссертационном исследовании весь графический материал разработан автором.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность выбранной темы, дана оценка степени разработанности проблемы в современной научной литературе, определены объект, предмет и гипотеза исследования, сформулированы цель и задачи работы, показаны методологические и теоретические основы, охарактеризованы методы и этапы проводимой работы, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе, «Теоретико-методологический подход к воспитанию: история становления, современное состояние», последовательно раскрывается культурно-историческая закономерность разнообразия и развития воспитательных функциональных возможностей в интеграционном процессе педагогики и искусства. Интеграция педагогики и искусства как гуманитарное теоретическое понятие формируется благодаря взаимопроникновению педагогической науки и искусства, анализу объективных функциональных основ искусства, представляемых в развитии идей воспитания средствами искусства в истории педагогики и общественной мысли. С учетом этого устанавливаются особенности использования средств искусства в воспитании подрастающих поколений со времен Древней Греции (Пифагор, Платон, Аристотель), эпохи Просвещения (Ж.-Ж. Руссо, И. Гете, Ф. Шиллер, И. Кант) и до наших дней. Поскольку искусство имеет ценностную природу и исторически взаимосвязано с возможностями воспитания, выявляются различные функции воспитания в соответствии с каждым периодом: древние цивилизации – наслажденческая, умиротворяющая; Античность – мотивационная, концентрирующая; западноевропейское Средневековье – наставленческая, дисциплинирующая; эпоха Возрождения и Реформации – возвышающая, отвлекающая; европейское Новое время – гармонизирующая, моралистическая; период XIX – XX вв. – оздоровительная, очищающая, противоречивая. Для российской ментальности функции воспитания средствами искусства нами были определены для Древней Руси и Российской империи как традиционная, духовная; периода XIX – XX вв. – общественная, открытая, культуросообразная, идеологоподчиненная. Отмечается, что общественная русская мысль (Л.Толстой, Ф. Достоевский, И. Бецкой, К.Ушинский, П. Каптерев, В.Сухомлинский) подчеркивает невозможность воспитания без опоры на эмоциональную составляющую искусства, представляющую собой путь и средства формирования «высших нравственных идеалов», «гражданских чувств», «патриотизма», «связи между поколениями», «объединения людей» и т.д. С точки зрения преемственности позиций искусство в исследовании рассматривается как уникальная возможность воспитания личности. Язык искусства, в процессе которого происходит рождение личных чувств и эмоций, формирует понятие культурных смыслов. Таким образом, педагогику и искусство можно трактовать как интеграционное гуманитарно-воспитательное пространство.

В работе раскрываются историко-культурные основы воспитания в теоретическом и прикладном аспектах. Ретроспективный анализ подводит к выводу о приоритетных позициях и взглядах на идеальную личность в культурах и религиях, а также демонстрирует сходства и различия в направлении развития духовной, культуросообразной личности. Происходящие процессы соотносимы с результатами деятельности различных социальных институтов. При этом выдвигается предположение об историко-культурной преемственности социальных институтов в воспитательной функциональной ответственности перед обществом с опорой на возможности искусства. Такое предположение сделано на основе исторического экскурса о возникновении и развитии университетов как социальных институтов универсальных знаний, частично заменивших влияние на общество религиозных конфессий. Университет рассматривается как социальный институт, задающий и несущий ответственность за культурную парадигму обществу.

Историко-культурный анализ представлений о взаимосвязи воспитания и искусства отражен в абстрактной модели (рис. 1), где воспитание представлено как процесс абсолютного движения, непрерывного становления сознания и подсознания. Здесь идеал личности задается динамичными параметрами восхождения, в котором нет предела для совершенствования, поскольку высота идеала определяется самой личностью и устанавливается культурной средой, в которую помещены субъекты воспитания, главным из которых является сама личность.

Воспитание понимается нами как общественное явление, проецирующее на себя исторические и культурные процессы, происходящие в обществе. Это многогранный, многоуровневый, объемный процесс, в котором участвуют различные коллективные субъекты воспитания. Культура как совокупность личных, исторических, национальных и общечеловеческих ценностей служит реальной основой воспитательных идеалов и возможностей. Именно в университете возникает своеобразная культурная среда, за счет чего происходит формирование и развитие человека и, как следствие, культуры всего общества.

– физическое воспитание (A), – духовно-эмоциональное (B), – интеллектуальное (C).

Рис. 1. Абстрактная модель воспитания личности

Абстрактная модель воспитания представляет собой идеальный объект, который отражает идею воспитания, лежащую в основе теории медиавоспитания, свернутую в абстрактном символическом изображении идеального исторического объекта воспитания в различных периодах, с его приоритетными направлениями. Таким образом, воспитание представлено нами как организация эмоционально-когнитивного согласования между чувствами, мыслями, действиями в процессе постижения личностью абсолютных ценностей бытия.

Согласно исследованиям Е.П. Белозерцева, Е.В. Бондаревской, Л.Я. Хоронько и других ученых, модель воспитания личности основывается на культурологическом основании модернизации воспитания. В модели представлена тождественность воспитания и культуры, поскольку воспитание есть ее часть, процесс развития индивидуальной культуры личности, становление индивидуальной системы ценностей, на базе которых формируются жизненные смыслы каждой личности как «человека культуры», творца себя и культуры.

Культура субъектов воспитания рассматривается нами как взаимозависимый и взаимовлияющий фактор воспитательного процесса. Основополагающим является вывод о культуре воспитательного пространства, поскольку оно представляет собой новую ступень организации воспитательных процессов в сочетании с его традиционными, классическими функциями как гуманитарно насыщенного, культуросообразного пространства.

Впервые акцентируется внимание на воспитании как диалоге сознания и подсознания личности, расширяющихся в реальной и медиасреде. Университетская медиасреда рассматривается как ценностно-смысловая пространственно-временная реальность, результат согласованной деятельности организационно-управляемой воспитательной системы университета, обеспечивающей творческий процесс непосредственной активности личности, которая эмоционально и интеллектуально вступает в коммуникативное взаимодействие со всеми субъектами. При этом она, будучи объединением социально значимой информации, обладает уникальной спецификой сохраняться и постоянно наполняться, обогащать культурно-воспитательную среду университета, выстроенную на преемственности традиций и создающую условия рождения личных смыслов для студентов. Университетская медиасреда становится механизмом целевого и функционального назначения. Такая позиция в нашей работе вытекает из исследований Е.В. Бондаревской, Б.С. Гершунского, О.В. Гукаленко, А.С. Мудрика, Д.Б. Эльконина и других ученых, где представлены сущностные характеристики субъективного воспитательного пространства как пространства личностного саморазвития.

Логический конструкт данного исследования выстроен на двух уровнях, соответствующих значению термина «искусство». Первый (высший) – духовно-сознательный, где искусство в интеграции с педагогикой представлено как умение, мастерство отражения действительности в творческих образах, порождаемых сознанием личности. Второй – материально-предметный, на котором анализируется интеграция педагогики и искусства, выступающий результатом самого дела, созданным творческой личностью либо креативным сообществом. Концептуализация позволила выйти на теоретический уровень моделирования процесса воспитания с учетом закономерностей самоорганизации внутреннего мира личности, совместной деятельности (студент, преподаватель) в реальной и медиасреде.

Визуальная схема взаимовлияния видов искусств в различные исторические периоды на верхнем уровне показывает современную техническую интерпретацию видов искусства, что подтверждает необходимость изучения именно последнего слоя, который обозначен нами как креативно-мультимедийный (рис. 2).

Отражение действительности в творческих образах

Рис.2. Взаимовлияние видов искусств в разные исторические периоды

Во второй главе, «Ценностно-смысловые и эмоциональные основы педагогики и искусства в контексте воспитания», подробно рассмотрена новая ступень интеграционного процесса. Формируется понятие о воспитании как о процессе интеграции знания, сознания и подсознания на основании теории А.Я. Данилевского. Исследуются внутриличностные процессы, соотносимые с работами Л.С. Рубинштейна, К.С. Станиславского, Л.С. Выготского и других ученых, которые подводят нас к иному построению воспитательного процесса. Мы выстраиваем его как диалог сознания с подсознанием. Это качественно новая ступень организации воспитания, сохраняющая преемственность в содержательном аспекте и имеющая инновационные особенности.

Личность как субъект жизнетворчества, смыслотворчества рассматривают Е.В. Бондаревская, В.В Сериков, А.В. Хуторской, А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум и многие другие исследователи, культивирующие субъективный подход к современному воспитанию. Субъект в педагогической литературе определяется как носитель предметно-практической деятельности в воспитании, как источник и результат активности личности. Человек объективно выступает в бесконечно многообразных системных противоречивых качествах, важнейшее из которых – быть субъектом, т.е. инициировать и осуществлять изначально практическую деятельность, общение, познание, созерцание и другие виды специфической человеческой активности и нравственной деятельности. Поскольку меняющийся социум ставит личность в определенные ситуации, в том числе проблемные, от их разрешения и адаптации к ним зависит эмоциональный настрой личности, что соответствует эмоциональным характеристикам, которые можно использовать как критерии решения либо адаптации. Поэтому личность рассматривается нами и как субъект ценностно-эмоциональной основы воспитания.

Педагогика и искусство – ценностно-смысловые и эмоционально-чувственные понятия – исследуются как процессы интеграции знания, сознания, подсознания. Так, воспитание представляет собой субъектный процесс, имеющий ценностно-эмоциональные основы. И поскольку ценностно-смысловая, эмоционально-чувственная характеристика личностного знания, сознания и подсознания рассматривается нами как воспитательная категория, что следует из традиций советской и российской педагогической мысли, истинное воспитание – это всегда работа с сознанием и подсознанием. Теоретико-прикладным путем зафиксирована взаимозависимость и взаимообусловленность ценностно-смысловых и эмоционально-чувственных характеристик личности, органично вытекающих из исследований И.В. Абакумовой, В.А. Кан-Калика, И.А. Зязюна и др.

В качестве экспериментального подтверждения в исследовании приводится сопоставительный анализ ценностно-смысловых и эмоциональных характеристик личности как студентов базового университета, так и контрольных групп, связанных с ретроспективным профессиональным опытом работы с контингентом молодежного Дальневосточного театра, сформированного на основе войск, выведенных из Афганистана, а также анализа поведения молодых людей, косвенно связанных с чернобыльской трагедией. Вышесказанное позволило расширить и уточнить взаимозависимость исследуемых категорий (ценности, смыслы, эмоции, чувства) воспитательного процесса. В сопоставительном анализе отмечены эмоциональные характеристики состояния личности, которые выступают динамичным механизмом ценностно-смыслового ориентира в мировоззрении, поведении, отношении молодежи. Таким образом, обусловливается единство ценностно-эмоциональных процессов как один из принципов воспитания.

Интеграционное взаимодействие педагогики и искусства – это слияние знания, сознания и подсознания, условия для которого создаются в воспитательном процессе высшей школы. Интеграция осуществляется в воспитательной системе, состоящей из взаимосвязанных воспитательных пространств, включающих три компонента: сознание личности, окружающую реальность и медиасреду (рис. 3).

Рис. 3. Графическая модель взаимодействия знания, сознания и подсознания личности с искусством и педагогикой

В модели заложено доказательство построения процесса воспитания личности, зависящего от развития эмоционально-чувственного подсознания в единстве с рациональными научными знаниями. К такой позиции мы подошли согласно сложившимся теоретико-методическим предпосылкам в педагогике: личностно-ориентированной теории воспитания Е.В. Бондаревской, теории интеграции А.Я. Данилюка (методологические аспекты), теории духовного воспитания Т.И. Власовой, теоретическим позициям Р.М. Чумичевой, Н.К. Карповой (содержательные аспекты). Из них вытекает, что наряду с интеллектуальными знаниями следует учитывать эмоциональное, чувственное восприятие объекта.

Духовность человека как светское понятие означает сочетание прошлого опыта, установок и традиций, сопровождающих жизнь личности. Методологические позиции позволили произвести совмещение категорий ценностей, смыслов, эмоций, работа с которыми раскрыла конструктивные возможности модернизационных процессов воспитания ценностей через призму эмоций личности. Механизмы воспитания в процессе ее самоопределения в мире объективных ценностей и обретения на их основе личных смыслов действуют динамичным чувственно-эмоциональным путем, включая все уровни феноменологической проявленности: интеллектуальной, эмоциональной и деятельностной.

Эмоциональное восприятие сущностного содержания современного искусства рассматривается в контексте отражения кризисных явлений в интеграции искусства и педагогики. К сожалению, современное искусство не лишено пошлости, сосредоточено на сексе, убийствах, ужасах, оказывающих негативное воздействие на человека. Классическую литературу вытесняют детективы и комиксы, сложные изобразительные и музыкальные произведения – примитивные новоделы. Довольно сомнительны молодежные притязания в этой сфере, а именно: боди-арт, то же рисование, только на теле, граффити – красочный рисунок или короткая надпись на стене, причем там, где их не должно быть; пирсинговые украшения (проколотые губы, пупки и т.п.); рэп – речитатив под музыку. В связи с этим мы определили основные условия и направления притязаний в восприятии искусства молодежью. В качестве обратной связи восприятия искусства к внешним условиям относим обстановку, результат подготовки, а к внутренним – расположенность к восприятию, заинтересованность, наличие времени. Условия взаимосвязаны с направлениями восприятия: стихийным, ознакомительным, волевым. Для систематизирования направлений восприятия искусства нами предложено использование коммуникативных фаз восприятия (таблица 1).

Таблица 1 – Фазы восприятия искусства в матричном виде

Фазы общения с искусством Восприятие

(первичное/многократное)

Предкоммуникативная

Подготовленное

Преднамеренное

Непреднамеренное

загрузка...