– расширение сферы образовательных услуг, ориентированных на региональный, российский и мировой образовательные рынки;

– оперативную разработку новых образовательных моделей, систем, технологий и внедрение в образовательный процесс принципиально новых и более эффективных образовательных технологий на основе интеграции образования, науки и инновационной деятельности;

– создание и освоение в рамках регионального социального заказа образовательных программ подготовки и переподготовки менеджеров, ориентированных на работу в сфере инновационного менеджмента, менеджмента управления знаниями, инновационной деятельности в сфере образования;

– наличие инновационных структур, направленных на коммерциализацию интеллектуальной собственности университета на ограниченном числе направлений;

–– активное сотрудничество с региональными образовательными учреждениями и организациями в рамках некоммерческого партнёрства;

– расширение международной интеграции, эффективное международное сотрудничество с ведущими зарубежными университетами и научными центрами, экспорт образовательных услуг, методик и технологий;

– наличие информационной связи с глобальным научно-информационным пространством и развивающийся информационный потенциал.

8. Вариативная модель исследовательско-ориентированного регионального университета на основе методологии преобразующего стратегического менеджмента, актуализирующая направления развития исследовательско-ориентированного вуза в рамках рекрематического подхода:

– освоение новых стандартов управления, интегративное развитие управленческого процесса на основе преобразующего стратегического менеджмента;

– развитие научного потенциала регионального университета и его адаптация к рыночной экономике;

– создание матричной структуры управления научными исследованиями на основе проектного подхода;

– организация фундаментальных и прикладных научных исследований по приоритетным направлениям развития науки, по проблемам образования;

– использование полученных результатов научных исследований в образовательном процессе;

– управление научной деятельностью по следующим направлениям: моделирование исследований и разработок и программно-целевое планирование и управление;

– оценка научной деятельности (оценка заявок на выполнение научных проектов, оценка качества результатов и уровня организации научной деятельности), координационное управление научной деятельностью;

– объективный процесс формирования единого образовательного и исследовательского пространства и формирование единой исследовательско-ориентированной и образовательной среды, непрерывного трансфера знаний и технологий, единой макрорегиональной эпистемологической среды развития.

– развитие инфраструктуры поддержки деятельности исследовательско-ориентированного регионального университета.

9. Модели компетентности университетских менеджеров и персонала исследовательско-ориентированного регионального университета, индикаторы проявления компетентностей, критерии оценки ключевых компетенций (на примере ПИ ЮФУ).

Важнейшим условием становления исследовательско-ориентированного регионального университета является постоянная фасилитация его персонала, в рамках которой необходимо: создание корпоративной модели компетентности управленческого и академического персонала; проведение мониторинга имеющихся у сотрудников ключевых компетенций и уровня их развитости; разработка и принятие программы пополнения недостающего количества ключевых компетенций персонала; принятие перечня мероприятий для широкомасштабного использования ключевых компетенций; разработка и принятие программы защиты ключевых компетенций.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и методические положения диссертации использовались в ходе развертывания стратегического системного управления развитием Ростовского государственного педагогического университета как исследовательско-ориентированного вуза. Основные результаты исследования апробированы в выступлениях и получили положительные отзывы на международных, региональных научно-практических конференциях: III Международной научно-практической конференции «Инновационные процессы в подготовке учителя технологии, предпринимательства и экономики» (Тула, 1997); Юбилейной научно-практической конференции, посвященной 60-летию РО ИПК и ПРО «Совершенствование содержания и структуры повышения квалификации и переподготовки работников образования» (Ростов н/Д., 1998); Международной конференции по технологическому образованию (Брянск, 1998); Международной конференции по технологическому образованию сельских школьников «Проблемы технологического образования учащихся в современных условиях» (Армавир, 1999); Международной конференции «Технология, предпринимательство, экономика» (Тула, 1999); I Окружной Южно-Российской научно-практической конференции «Технологическое образование: содержание, проблемы, перспективы» (Ростов н/Д., 2001); Международной конференции «Технология, предпринимательство, экономика» (Тула, 2002); научно-практической конференции «Технологическое образование и профильное обучение: содержание, проблемы, перспективы» (Ростов н/Д., 2004); Региональной научно-практической конференции «Развитие внутривузовских систем обеспечения качества образования» (Армавир, 2004); III межвузовской научно-практической конференции «Качество непрерывного педагогического образования: проблемы и решения» (Ростов н/Д., 2004); XII годичного собрания Южного отделения РАО и XXIY психолого-педагогических чтений Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Ростов н/Д., 2005); Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы науки в России» (Кузнецк, 2005); Международной научной конференции «Модернизация образования в условиях глобализации», посвященной 75-летию ТГУ (Тюмень, 2005); Международной научно-практической конференции «Роль человеческого капитала в инновационном становлении России» (Казань, 2006). Промежуточные результаты исследования докладывались на годичных собраниях Южного отделения РАО.

Структура и содержание диссертации обусловлены поставленными целями, задачами и логикой исследования. Работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы (600 источников, из них 126 иностранных) и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, излагается концептуальный и методологический аппарат диссертационного исследования, а также указаны сведения об апробации работы и внедрении результатов исследования.

В первой главе – «Стратегии инновационного развития высшего образования в глобальном образовательно-исследовательском пространстве» – дается общая характеристика постиндустриального, информационного общества – общества знаний; проведён анализ кризиса системы высшего образования; рассматриваются общие тенденции и перспективы развития университетского образования; систематизированы и охарактеризованы основные проблемы развития российского высшего педагогического образования в условиях его модернизации.

В экономически развитых странах особое внимание в начале XXI в. уделяется разработке и реализации инновационных стратегий, формированию институциональной основы экономики знаний как национальной инновационной системы. Исследования, посвященные основным тенденциям глобального развития мирового сообщества (С.П. Капица, М. Кастельс, А. Кинг, Д. Медоуз, А.С. Панарин, А. Печчеи, Б. Шнайдер, Г. С. Хозин, Э. Тоффлер, А.И. Уткин и др.), показывают, что вторая половина XX в. стала периодом беспрецедентного по своим масштабам развития образования и растущего осознания его жизненно важной роли в обеспечении устойчивого экономического и социального развития государств.

Изменения, происходящие в русле глобализации, интернационализации и регионализации, такие как преобладание перманентных изменений над состоянием стабильности, новые типы локального и глобального взаимодействия, возникновение сетевых образовательных структур, виртуализация многих сфер жизни современного общества, взаимопроникновение культур и др., привели к формированию концепции «общества знания» как новой модели развития планетарного общества. Эта концепция является развитием подходов Р. Хатчинса (1968) и Т. Хюсена (1974), предложивших модель «обучающегося общества» (learning society), значительно расширив понятие непрерывного образования за счет включения в него всех видов формальной и неформальной образовательной деятельности. П. Друкер (1969) и доклад Международной комиссии ЮНЕСКО по образованию под председательством Э. Фора под названием «Учиться быть» (1972) констатировали появление «общества знания», в котором важнее всего «научиться учиться» и уметь осуществлять трансфер знаний.

В знаниевом обществе формируется новая парадигма высшего образования, характеризуемая следующими чертами: образование, доступное из любой точки земного шара; образование через всю жизнь; образование без отрыва от производства. Основная цель непрерывного образования в обществе знания – пожизненное обогащение творческого потенциала личности на трех общедоступных уровнях: личном, профессиональном, социальном (А.В. Даринский, Р. Дейв, Ф. Джессап, В.А.Козырев, А. Корреа, В.Г. Осипов, Н.К. Сергеев, X. Фрезе и др.), что частично реализуется в деятельности мегауниверситетов..

Системы высшего образования находятся под воздействием целого ряда тенденций, на каждую из которых они реагируют специфическим образом. Применительно к разным странам эти тенденции могут проявляться более или менее зримо и полно, или, напротив, почти не проявляться на определенных отрезках времени, но им присущ всеобщий характер. К ним в первую очередь относятся: глобализация, интернационализация, регионализация, поликультурность, социальная и профессиональная мобильность.

Основные тенденции глобализации развития высшего образования нашли отражение в ряде международных документов ООН, ЮНЕСКО, ассоциаций, консорциумов, сообществ. Так принципы эффективного функционирования системы высшего образования в третьем тысячелетии были сформулированы на международном семинаре ЮНЕСКО «Современная политика в области реформ высшего образования» (Пекин, 1988 г.) и закреплены программным документом ЮНЕСКО «Реформа и развитие образования» (1995), «Всемирной декларацией о высшем образовании для XXI в.: подходы и практические меры» (1998 г.) и международной юбилейной конференцией ЮНЕСКО-СЕПЕС «Высшее образование в XXI в.: его роль и вклад в развитие общества» (Бухарест, 2002 г.).

Среди них принципы опережающего обучения, гуманизации, непрерывности образования. В частности, в этих глобальных документах выявлены новые закономерности: мультипликация образовательных систем благодаря использованию информационных ресурсов аналитического, кумулятивного типа (кратное увеличение численности учащихся и преподавателей на всех ступенях обучения, рост численности студентов с 1960 г. в 8 раз); расширение и дифференциация сети учебных заведений в регионах; рост масштабов высшего образования; переход от элитарной к массовой системе высшего образования, охватывающей в разных странах от 1/3 до 2/3 выпускников средней школы; развитие трансграничного образования (transborder education). Такая картина свидетельствует об усилении степени интеллектуализации мирового сообщества.

Рост высшего образования в России с начала 90-х гг. ХХ в. характеризуется развитием установки на получение высшего образования как общепринятой нормы, которую демонстрируют все возрастные, профессиональные, региональные группы с разным уровнем дохода (Н.А. Трунова, Ф.Э. Шереги, Н.М. Дмитриев, А.Л. Арефьев).

Развитие международного соответствия квалификаций – ещё одна из тенденций глобализации образования. Расширение практики взаимного признания профессиональных квалификаций повлекло за собой не только развитие регламентирующей нормативной базы, но и межрегиональное сотрудничество образовательных систем: подписание Лиссабонской Конвенции о признании квалификаций в области высшего профессионального образования в европейском регионе, создание Европейской сети национальных информационных центров по академическому признанию и мобильности (ENIC) и сети информационных центров по академическому признанию дипломов (NARIC), использование кредитно-зачетных систем, например, ECTS (European Credit Transfer System) – европейской системы зачета кредитов, UCTS (UMAP Credit Transfer Scheme) – системы зачета кредитов университетов азиатско-тихоокеанского региона, и кредитно-накопительных систем: USCS (United States Credit System) – кредитная система, используемая университетами США, CATS (Credit Accumulation and Transfer System) – система накопления и зачета кредитов, используемая университетами Великобритании.

Сегодня оказание услуг на рынке международного образования – это престижная высокодоходная отрасль экономики. Согласно Генеральному соглашению по торговле услугами (GATS) существует четыре способа торговли образовательными услугами: потребление их за рубежом при посещении страны-поставщика (передвижение потребителей); поставка услуги через границу без участия потребителя (дистанционное обучение); коммерческое присутствие поставщика в стране-потребителе (оффшорные иностранные университеты); участие в образовательном процессе профессорско-преподавательского состава из страны-поставщика в стране-потребителе (передвижение поставщика услуг).

Современные тенденции в развитии систем образования предъявляют повышенные требования к качеству высшего профессионального образования, составляющего фундамент современной системы непрерывного образования, образования в течение всей жизни. Так можно также выделить общие тенденции в развитии непрерывного профессионального образования: университетизация высшего образования; становление университетов как центров непрерывного профессионального образования, повышение требований к поступающим в высшие учебные заведения; увеличение сроков обучения; повышение требований к качеству преподавания; наличие процессов фундаментализации знаний; актуализация таких профессиональных функций, как прогнозирование, проектирование и организация содержательной и процессуальной сторон образования и социокультурной среды и др.

В середине 90-х гг. XX в. сформировалось понятие интернационализации высшего профессионального образования, под которой принято понимать процесс, при котором цели, функции и организация предоставления образовательных услуг приобретают международное измерение (Дж. Найт). В российских университетах процесс интернационализации осуществляется по следующим направлениям: придание нового статуса иностранному языку в образовательных программах; экспорт образовательных услуг; импорт образовательных услуг; международная аккредитация учебных планов и программ подготовки.

Наряду с глобализацией и интернационализацией в сфере образования интенсивно развиваются процессы регионализации, затрагивающие все социально-культурные институты, но в первую очередь – образовательные, поэтому необходимо переосмыслить роль, положение и перспективы дальнейшего развития образования в условиях регионализации.

Наиболее успешные примеры интеграции мировых образовательных институтов и проектирования межгосударственных образовательных систем ля развития региона – программы Европейского союза и Совета Европы, процессы формирования общеевропейского образовательного пространства в рамках Болонского процесса, программы Ассоциации государств Юго-Восточной Азии и Организации Азиатско-Тихоокеанского экономического сотрудничества, создание Североамериканского образовательного пространства и др. Начиная с ассамблей конференции ректоров европейских университетов (CRE) в Дижоне (1959 г.) и в Геттингене (1964 г.), первой Европейской генеральной конференции министров образования (1967 г.), осуществляется сложный и противоречивый процесс выработки единого общеевропейского подхода к высшему образованию. Основными вехами этого процесса стали Сорбонская, Болонская, Пражская декларации, Берлинское и Бергенское коммюнике, конвенции, принятые в Саламанке и Граце.

В Бергенском коммюнике (Берген, 19 – 20 мая 2005 г.) сформулированы приоритетные направления Болонского процесса на 2005 – 2007 гг.: высшее образование и научные исследования, социальное измерение, мобильность и т. д. Особое внимание, по мнению Бергенской конференции министров, отвечающих за высшее образование, необходимо уделить научным исследованиям, подготовке исследователей, повышению количества докторантов как фундаменту развития высшего образования в интересах экономического и культурного процветания и социального единства общества, усилению синергии сектора высшего образования и других секторов, осуществляющих научно-исследовательскую деятельность. В настоящий момент в мероприятиях по Болонскому процессу участвует 26 вузов ЮФО.

Ряд вузов (Волгоградский государственный технический университет, Кабардино-Балкарский государственный университет имени Х.М. Бербекова, Таганрогский технологический институт Южного федерального университета, Южно-Российский государственный университет экономики и сервиса) включился в эксперимент по введению кредитной системы оценки содержания образовательных программ на основе планируемых результатов их освоения и новой системы оценки качества образования и подготовки специалистов, совместимых с наиболее широко используемыми в мировой практике системами ECTS, USCS и CATS и международной сертификации ИСО 9001: 2000.

В силу исключительных размеров территории страны, проблемы территориальной доступности, наличия значительного природного, социального и экономического неравенства регионов в России регионализация в настоящее время выступает доминирующим фактором развития образовательных систем. Реализация принципа вариативности образования в государственной образовательной политике, разграничение полномочий центра и регионов в определении содержания образования потребовали разработки и реализации на практике регионально-национальных систем образования России, в которых бы отразились особенности культуры данного региона.