Установлено, что качество организационно-психологического воздействия на субъектов образования зависит от адекватности реализации и восприятия организационного воздействия; открытости и эффективности построения взаимодействия в ситуации оказываемого воздействия, предполагающей готовность к всестороннему обсуждению связанных с ним проблем; сформированности у сторон организационного воздействия чувства взаимного доверия, психологического комфорта, удовлетворенности, необходимого уровня здоровья (П.А. Вихалемм, А.А. Мурутар, 1972; К.Г. Крупнов, И.Г. Столяр, 1972; Китвель Т.А., 1974; Барнард Ч., 1978; Попова И.М., 1981; Тылец В.Г., Краснянская Т.М., 2000). Они могут быть как позитивными, стимулирующими субъектов образования (повышающими их удовлетворенность, психологическое благополучие, сохранение психологического здоровья), так и негативными (стимулировать тревожность, неудовлетворенность, субъектные трудности различного рода, психологические барьеры, кризисы, конфликты). Нами было показано, что наибольший позитив в образовании несет рефлексивное воздействие, характеризующееся отражательным характером, усилением нравственного начала, динамичности и т.д.

Для решения задач контроля и совершенствования организационно-психологической реальности образования предложен метод экспертного анализа. В качестве основных составляющих, подлежащих экспертной оценке, обоснованы особенности морально-психологического климата, готовности субъектов образования к инновациям и личности руководителя конкретного подразделения образовательной системы. Обозначены наиболее информативные показатели выделенных для экспертизы психологических феноменов. Сформулированы требования к организации и проведению экспертного анализа организационно-психологической реальности в образовании.

В заключении представлены обобщения и выводы по результатам проведенного исследования.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Образование является сложной организационной реальностью, проявления которой входят в сферу интересов нескольких научных дисциплин – психологии, педагогики и менеджмента; из менеджмента привлекается теория управления, педагогики – теория образования, психологии – научно-исследовательский инструментарий и массив знаний, накопленных в социальной и педагогической психологии. Содержание ключевых понятий (организация, управление, оптимизация) и принципов (системности, оптимизации, перспективности, гуманизации) организационная психология образования восприняла из теории научной организации педагогического труда и концепции гуманизации образования, повлиявших тем самым на становление ее теоретико-методологических основ.

2. Организационная психология образования – это раздел психологии, предметом изучения которого является свойственная ему организационно-психологическая реальность, образованная деятельностью его субъектов (управленцев, педагогов, учащихся и их родителей). Данная реальность является сложно организованной, многофункциональной и насыщенной психологическими феноменами, как непосредственно, так и опосредованно влияющими на эффективность функционирования образования.

3. В качестве организационно-психологической реальности образования рассматриваются психологические аспекты управленческих, обеспечивающих и инновационных процессов. Ведущую роль в функционировании образовательной реальности играют управленческие процессы, определяющие внешнее и внутреннее взаимодействие субъектов образования. Обеспечивающие процессы поддерживают целевой вектор образования и связаны с психологическими практиками. Инновационные процессы поддерживают обновление образовательного пространства.

4. Основными коррелятами построения организационно-психологической реальности в образовании выступают феномены времени, культуры и безопасности. Коррелята времени, проявляясь в образовании посредством комплекса феноменов, – физического, психологического и социального времени, процессов целеполагания, планирования очередности, построения ожиданий, отношения к неопределенности и др., – позволяет осмыслить перспективные направления организации деятельности образовательной системы и ее субъектов. Коррелята культуры в организационно-психологической реальности образования проявляется посредством создания образовательной и развивающей среды, обладающей определенными параметрами, введения в нее культурного контекста, культурных ценностей, определения стандартов профессиональной культуры педагога, организационной культуры субъектов образования и т.д., что образует содержательный план организации деятельности образовательной системы. Коррелята безопасности, проявляясь в образовании в качестве набора требований к личности педагога, построению субъектного взаимодействия и организации средового окружения, задает наиболее приемлемую форму организации свойственной ему реальности.

5. Современные психологические практики накопили значительный опыт поддержки обеспечивающей деятельности субъектов образования посредством методов психологического прогноза, психодиагностики, психокоррекции, психопрофилактики и психологического консультирования. Сопровождение как вид психологической практики позволяет стимулировать различные аспекты развития личности: познавательные, эмоционально-волевые, мотивационные, ценностно-смысловые и т.д. Возможности психологических практик могут использоваться для оптимизации управленческих и инновационных процессов в образовании.

6. Развитие организационной психологии образования может выступить основой интенсификации развития психологических практик посредством более широкого использования свойственных ей категорий и подходов, привлечения психологических коррелят и получения опыта реализации психологических практик применительно к управленческим и инновационным процессам в образовании. В немалой степени этому будет способствовать выделение на стыке проблематики психологических практик и организационной психологии образования подраздела – психологические практики организации образования.

7. Организационно-психологическая реальность образования является сложно организованным феноменом, включающим в себя проявления организационно-психологического поведения субъектов образования и их переживания, обусловленные полученными извне влияниями, прежде всего, управленческими. Обе образующие организационно-психологической реальности содержат феноменологию, оказывающую влияние на особенности ее проявления.

8. Организационно-психологическая деятельность субъектов образования – это многоаспектное и сложно организованное формирование, которое, наряду с образовательным, воспитывающим и развивающим компонентами, включает управленческий компонент деятельностной активности в качестве ведущего и структурирующего остальные компоненты этой реальности. Основой психологизации организационной деятельности в данном случае выступает целенаправленная работа субъектов образования по развитию профессионально-значимых качеств; совершенствованию ценностной сферы, навыков рефлексии, командного взаимодействия; стимулированию мотивационного фактора и т.д.

9. Организационно-психологическое воздействие в отношении субъектов образования представляет собой обращенное на них сложно содержательно и структурно оформленное воздействие ряда факторов, ядро которых составляют управленческие влияния. Позитивный эффект организационного воздействия на объективном уровне проявляется в росте эффективности деятельности субъектов образования, на субъективном уровне – в росте удовлетворенности, психологического благополучия, сохранении психологического здоровья. Негативный эффект организационного воздействия на объективном уровне проявляется в падении эффективности деятельности субъектов образования, возникновении межличностных конфликтов среди них, на субъективном уровне – в возникновении ощущения неудовлетворенности, рассогласования взаимодействия, появления трудностей, барьеров общения, внутриличностных конфликтов и т.д. Причиной появления негативных эффектов являются различного рода нарушения организационного воздействия, порожденные субъектными характеристиками сторон воздействия и организацией самого воздействия.

10. Качество организационно-психологического воздействия в отношении субъектов образования зависит от адекватности реализации и восприятия организационного воздействия; открытости и эффективности построения взаимодействия в ситуации оказываемого воздействия, предполагающей готовность к всестороннему обсуждению связанных с ним проблем; сформированности у сторон организационного воздействия чувства взаимного доверия. Наиболее эффективным в образовании является рефлексивное воздействие, характеризующееся отражательным характером, усилением нравственного начала, динамичности и т.д.

11. Организационно-психологическая деятельность субъектов образования и переживание ими организационного воздействия лежит в основе имиджа, формируемого у них персонально и шире – в отношении всего образования. Имидж субъектов образования – педагогов и руководителей образовательных учреждений – является сложной организационно-психологической реальностью, определенным образом отражающей эффективность их функционирования в образовательном пространстве и, в свою очередь, создающей базу для осуществления в нем дальнейших организационных действий.

12. Организационно-психологическая реальность образования поддается экспертному анализу, содержательно находящемуся на стыке этико-прикладного, экстремально-психологического и психолого-педагогического направлений экспертизы. В качестве наиболее информативных составляющих такой экспертизы выступает оценка морально-психологического микроклимата подразделений системы образования, готовности ее субъектов к инновациям и комплекса личностных проявлений руководителя конкретной образовательной структуры. Каждая составляющая экспертного анализа организационной реальности в образовании включает подлежащие изучению параметры, выбор которых обусловлен исходными задачами экспертизы.

Выделены требования к проведению экспертизы: 1) наличие экспертов – лиц, имеющих опыт управленческой деятельности в образовании; 2) необходимость четкости и слаженности работы экспертов на всех этапах экспертизы; 3) использование унифицированного программного обеспечения для сохранения и обработки результатов экспертизы; 4) гласность результатов экспертного анализа и их привлечение для оптимизации организационной реальности образования.

Проведенное исследование нами рассматривается в качестве концептуального по отношению к сложной организационной реальности образования, составившей его предметное поле. Безусловно, не являясь исчерпывающим для заявленной проблематики, оно было направлено на то, чтобы показать ее наличие, актуальность и сформированность теоретических предпосылок для выделения новой области современного психологического знания – организационной психологии образования.

Мы считаем, что новое направление исследований в психологической науке открывает новые, очень перспективные возможности развития в социологии, педагогике, менеджменте и других науках, обращающихся к вопросам организации и управления, но, в первую очередь, самой психологии.

Данное направление позволяет по-новому, более детально рассмотреть две сложнейшие по своей организации, функционалу и потенциалу реальности – реальности образования и управления. Реализованное посредством соединения в одну предметную плоскость исследования единение двух этих реальностей открывает возможность углубленного понимания их сущности и в какой-то мере – переосмысления их потенциалов.

Выработанные в ходе исследования подходы, введенные понятийно-категориальные структуры, выделенные смысловые пространства теоретического анализа создают основу реализации дальнейшей исследовательской работы в русле концепции организационной психологии образования.

Одним из перспективных направлений научного поиска в связи с этим представляется конкретизация требований к личности и деятельности субъектов образования, позволяющих им более эффективно реализовывать составляющие организационное поведение процессы: управленческие, обеспечивающие и инновационные. В связи с этим представляет очевидный интерес разграничение ведущих и подчиненных параметров применительно к каждому процессу и в целом – к их организационному поведению в образовании. Логическим продолжением данного направления исследования может выступить разработка психодиагностического комплекса оптимальности организационного поведения субъектов образования и программы его психологического сопровождения.

Важным представляется выявление психологических источников стимулирования субъектов образования к совершенствованию их организационного поведения. Это связано с тем, что при обилии различных работ, освещающих методы управления, организации, к настоящему времени до сих пор достаточно малочисленны исследования, посвященные вопросам реализации стратегии и особенно управления изменениями.

В условиях изменения форм образовательных учреждений практически важным видится проследить универсальные и специфические для них особенности личностных и поведенческих проявлений субъектов образования, динамику изменения составляющих организационно-психологической реальности, факторов, обеспечивающих оптимальность ее функционирования. Результатом подобных исследований может выступить модель оптимальной организационно-психологической реальности образования. Подобная модель должна сопровождаться практическими рекомендациями по достижению наиболее благоприятного для организационной реальности образования состояния. Фактически необходимо определение практических ориентиров психологически обоснованного осуществления менеджмента в образовательной сфере.

Таким образом, заявленная в нашей работе проблематика организационной психологии образования может получить свое развитие в дальнейших исследованиях и быть востребованной на практике.

СОДЕРЖАНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОТРАЖЕНЫ

В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА:

I. Монографии, главы в коллективных монографиях, учебные пособия:

Организационная психология образования: феноменология и концепция развития: Монография. – Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2007. – 288с. – 16,7 п.л.

2. Хребина С.В. Психологическая служба в детском саду (аспект организации). - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1996. – 34 с. – 2,1 п.л.

3. Хребина С.В. Организация психологической службы. Методическое пособие для студентов. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1999. – 24 с. – 1,5 п.л.

4. Хребина С.В. Психология труда. Методическое пособие для студентов. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2001. – 63 с. – 3,9 п.л.

5. Хребина С.В. Психологическая служба как условие эффективной воспитательной работы в вузе. Методическое пособие. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2003. – 109 с. – 6,9 п.л.

II. Статьи, опубликованные в журналах, согласно перечню ВАК:

6. Хребина С.В. Профессионализм педагога как условие личностно-развивающего взаимодействия //Известия Таганрогского радиотехнического университета. Тематический выпуск «Психология и педагогика». - 2006. - №1(56). – С. 90–94. – 0,4 п.л.

7. Хребина С.В. Понятие «взаимодействие» как базовая категория педагогической психологии. // Известия Таганрогского радиотехнического университета. Тематический выпуск «Психология и педагогика». – 2006. - №13 (68). – С. 155-160. – 0,4 п.л.

8. Хребина С.В. Организационная психология образования в системе научных идей организации педагогического труда. // Известия Таганрогского радиотехнического университета. Тематический выпуск «Психология и педагогика». – 2006. - №14 (69). – С. 74-80. – 0,5 п.л.

9. Хребина С.В. Личностно развивающее образование как сфера приложения организационной психологии. // Гуманизация образования. Международный научно-практический журнал. - 2006. - № 4. – С. 22-26. - 0,4 п.л.

III. Статьи:

10. Хребина С.В. Организация подготовки практического психолога для работы в дошкольных учреждениях // Технология развития педагогического творчества: сборник научных работ / Под ред. проф. И.П. Раченко. – Пятигорск: Изд-во ПГПИИЯ, 1994. – С. 36-42. – 0,3 п.л.