Феномен управления образовательной системой в психологическом плане заключается в реализации определенных отношений между двумя сторонами – управленцем и управляемым, руководителем и подчиненным, педагогом и обучаемым (А.Г. Асмолов, Ю.В. Громыко, Ю.М. Забродин, Б.М. Мастеров, В.В. Новиков, В.В. Рубцов, В.А. Якунин). Данный процесс сопровождается целым спектром психологических феноменов – власти, подчинения, злоупотребления властью, давления, убеждения, внушения, подражания и т.д. (Петровский А.В., 1992; Яшуткин В.А., 1997), требующих своего уточнения в пространстве организационно-психологической тематики образовательных отношений. Их игнорирование рождает собой целый комплекс проблем, снижающих качество функционирования образования (Т.М. Давыденко, В.Ю. Кричевский, Ю.А. Конаржевский, В.С. Лазарев, А.М. Моисеев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, О.Г. Хомерики и др.).

При организационно-психологическом подходе к разрешению проблем образования на первый план выходит совершенствование деятельности его управленческого состава. Реализующиеся в образовательной системе, как во всякой социальной системе, проявления лидерства и руководства выступают специфическими формами реализации субъектом управления возложенных на него функций. Актуализация свойственных им феноменов определяется использованием субъектом управления резервов, заложенных в его правах и обязанностях, официальном статусе и формальной социальной роли. Нами показано, что успешность осуществления субъектом функций руководителя определяется не только его индивидуально-психологическими особенностями, но и этапом управления образовательной системой, в которые входят прогнозирование; целеполагание; планирование системы управляющих воздействий на систему; собственно воздействие на управляемую систему; оценка результативности процесса управления (Раченко И.П., 1998; Тылец В.Г., 1998; Гриднев В.П., 2001). Представлена содержательная характеристика каждого этапа с организационно-психологических позиций.

В рамках реализации выделенных этапов процесса управления образовательной системой руководитель каждого ее звена или подразделения осуществляет ряд статусных и психологических властных функций. К статусным властным функциям руководителя подразделения образования в настоящее время относятся: 1) административно-контрольная функция; 2) стратегическая функция; 3) экспертно-организаторская функция; 4) инновационная функция; 5) воспитательная функция. Психологические властные функции руководителей определяются через представительскую и психотерапевтическую функции. На основе организационно-психологического анализа представленных функций мы пришли к выводу, согласно которому низкое качество реализации этих функций обусловливает возникновение в системе управления деятельностью образования большей части свойственных ей организационных проблем.

Деятельность образующих образовательную систему элементов осуществляется в некоторой среде. Многоаспектность средового контекста организации и функционирования системы образования позволяет выделить несколько «срезов» ее организационно-психологического рассмотрения: 1) образовательная система как педагогическая система; 2) образовательная система как социальная система; 3) образовательная система как организация труда субъектов образования; 4) образовательная система как психолого-педагогическая практика. Каждый из обозначенных «срезов» находит отражение в предметном пространстве организационной психологии образования.

Отличительной чертой системного управления образованием является разносторонность и динамичность лежащего в его основе целевого заказа. В связи с этим системное управление образовательной системой призвано ориентироваться на реализацию комплекса функций: психолого-педагогической, психолого-организационной, психолого-охранительной и организационно-систематизирующей. Психолого-педагогическая функция системного управления образованием состоит в создании основных предпосылок, необходимых для развития способностей участников образования, а также межличностных взаимоотношений между ними в таких направлениях, благодаря которым образовательная система может наращивать свои возможности по углублению уровня образованности учащихся, а также по удовлетворению разносторонних потребностей педагогических кадров. Психолого-организационная функция управления образовательной системой связана с применением закономерностей, установленных организационной психологией для эффективного осуществления деятельности образовательной системы, позволяющего достичь ее сторонами востребованного ими целевого комплекса. Психолого-охранительная функция образовательной системы состоит в том, чтобы обеспечивать создание и поддержание благоприятных условий учебной и профессиональной деятельности субъектов рассматриваемой системы, не нанося вреда их здоровью и жизненному потенциалу. Организационно-систематизирующая функция образовательной системы состоит в том, чтобы с учетом психологического подтекста разворачивающихся ситуаций ее субъекты могли интегрировать все свои ресурсы в единую целостность для более эффективного решения предъявленного перед образованием социального заказа.

Центральной функцией управления образовательной системой должно стать удовлетворение комплекса потребностей и склонностей ее субъектов – учащихся и педагогов. Ориентация субъектов управления призвана быть не только актуализированного, но и перспективного характера. Осуществляемое субъектами управления образованием прогнозирование и текущая координация эффективности системного управления образованием обусловливает предъявление к ним специализированного комплекса требований собственно психолого-педагогического и организационно-управленческого характера.

Наличие собственного предметного поля и подходов к решению соответствующих проблем с помощью организационно-психологического инструментария позволяет проводить выделение организационной психологии образования в качестве подотрасли психологической науки.

В истории становления и развития организационной психологии образования нами были выделены и охарактеризованы следующие этапы: 1) первичная психологизация научных подходов к организации образования; 2) экспериментальная разработка психологических проблем, связанных с организационной проблематикой; 3) интеграция знания об организационно-психологических основах поведения в новой отрасли психологической науки – организационной психологии; 4) выделение из организационной психологии подотрасли – организационной психологии образования.

Малочисленные в течение длительного периода истории исследования, посвященные организационно-психологическим проблемам образования, с середины 90-х годов заметно увеличились в своем количестве, что объясняется нами распространением идей теории социального управления и их проникновением в сферу образования. Данный процесс сопровождался существенным изменением их содержания.

Теоретический обзор литературных источников показал, что феномены, выделяемые нами в качестве феноменологического пространства организационной психологии образования, имеют предысторию своего развития в других отраслях и подотраслях научного знания на протяжении значительного временного интервала. Достаточно длительный исторический период феноменология, относимая к организационной психологии образования, рассматривалась в рамках педагогики (Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, Г. Песталоцци, И. Гербарт, А. Дистервег, К.Д. Ушинский и др.). Выделение психологии в качестве самостоятельной отрасли научного знания способствовало тому, что многие категории организационной психологии образования были с большей или меньшей полнотой изучены в рамках ряда ее подотраслей – социальной, педагогической, дифференциальной отраслях психологии, а также психодиагностики. Кроме того, соответствующая проблематика затрагивалась в исследованиях социологов, антропологов, военных специалистов, менеджеров. Непосредственной предпосылкой развития организационной психологии образования выступило оформление в психологии проблематики организационной психологии и ее «пересечение» с предметной областью педагогической психологии. Наряду с развитием теоретических предпосылок, оформлению предметного пространства организационной психологии образования способствовали потребности практики, в том числе и по совершенствованию организации деятельности образовательной системы в соответствии с современными реалиями.

Признание существования организационной психологии образования в качестве подотрасли психологического знания со своим объектом, предметом и методами исследования подкрепляется определением ее понятийного аппарата и методологической основы (сущность, закономерности, движущие силы).

????????Ц

???????????????AE

???????????AE

???????????AE

Nной психологии образования категорий своих научных предшественников и смежных дисциплин потребовало уточнение категориально-понятийного аппарата выделяемой подотрасли психологической науки. Отталкиваясь от смысловой интерпретации категории «организация», нами было установлено, что центральными категориями организационной психологии образования выступают категории «управление системой образования» и «организация управления системой образования». Нами была показана смысловая сложность данных категорий и раскрыто их содержание на основе интерпретации достаточно обширного понятийного ряда: «власть», «влияние», «образовательная среда», «организационное развитие», «управленец в системе образования», «кадровое обеспечение», «расстановка кадров», «оптимизация управления образовательной системой» и т.д.

Итогом проведенной на данном этапе теоретико-исследовательской работы выступило утверждение, согласно которому наличие достаточно четко очерчиваемого предметного пространства, позволяющего вводить содержательно-специфический категориально-понятийный аппарат, имеющий определенную предысторию своего становления, способствует выделению организационной психологии образования в качестве новой подотрасли психологии.

Во второй главе «Феноменологическое развитие организационной психологии образования» показана связь организационной психологии образования с системой идей научной организации педагогического труда, раскрыты основные феноменологические корреляты организационной психологии образования, установлены ключевые аспекты личностно развивающего образования как сферы приложения организационной психологии.

Для построения содержательного пространства организационной психологии образования нами были привлечены принципы теории научной организации педагогического труда (Ю.К. Бабанский, И.П. Раченко, В.Г. Тылец и др.). Установлено, что оптимизация как условие и принцип организации деятельности образовательной системы может реализоваться на основе: 1) проведения системного планирования деятельности всех ее звеньев и уровней; 2) осуществления многоуровневой координации функций деятельности всех ее звеньев и субъектов; 3) разработки и введения в деятельность всех ее звеньев и субъектов четких мер учета и контроля основных показателей результативности; 4) реализации научно-обоснованного стимулирования деятельности всех ее субъектов; 5) введения фактора перспективности в деятельность образовательной системы в целом и, соответственно, всех ее звеньев, уровней и субъектов; 6) привлечения к организации деятельности образовательной системы новых достижений науки и практики (прежде всего, психологической). Предложена организационно-психологическая трактовка деятельности по совершенствованию современной образовательной практики. Структура оптимизации деятельности образовательной системы как результат анализа психологического содержания принципов ее функционирования открывает возможности нового понимания подходов к ее организации в конкретных условиях.

В качестве феноменологических коррелят организационной психологии образования выделены реальности времени, культуры и безопасности.

Феномен времени (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, Е.И. Головаха, В.В. Знаков, А.А. Кроник, Ю.К. Стрелков, А.К. Осницкий, С.Л. Рубинштейн) позволяет осмыслить перспективные направления организации деятельности образовательной системы. Наиболее перспективная в организационном плане реальность будущего делает актуальной развитие у субъектов образования обоснованной на психологическом уровне толерантности к неопределенности (И.В. Воробьева, Е. Либхарт, Е.Г. Луковицкая, Е. Френкель-Брунсвик). Она также задает потенциал возможности целевого планирования деятельности образовательной системы (К.А. Абульханова, Т.Н. Березина, С.Л. Рубинштейн, А.Ю. Фридман). Вызовы со стороны будущего заставляют пересматривать имеющиеся на сегодняшний день подходы к организации образования во временном континууме (Розин В.М., 1997).

Феномен культуры (А.Ф. Лосев, И.А. Ильин, Н.Д. Бердяев, В.С. Библер) образует содержательный план организации деятельности образовательной системы. Понимание важности культуры как среды, «растящей и питающей личность», позволяет рассматривать образование в контексте культуры (Д.С. Лихачев, П.А. Флоренский, В.Ф. Сидоренко, В.М. Чигарьков, А.Л. Дижур). Значимым для осмысления особенностей функционирования системы образования в пространстве культуры выступают применение культурологического подхода к организации ее деятельности, анализ профессиональной культуры педагога, выделение организационной культуры субъектов образования. Культурологический подход к образованию является одной из проекций феномена культуры в проблемное поле организационной психологии образования. Он способствовал формированию в психолого-педагогической науке представлений о том, что образовать человека – значит дать ему возможность стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни, научить жизнетворчеству. Педагогическая культура является проекцией культурного контекста на личность педагога, задающей специфику организации образовательного взаимодействия (Исаев И.Ф., 2002; Исаева Н.И., 2002; Данильчук Е.В., 2003; Морозова Е.Н., 2003; Изарова Е.Г., 2004; Битюцкая Н.Н., 2006; Носенко Н.П., 2006; Юмашева Е.М., 2006 и др.). Организационная культура субъектов образования выступает или элементом педагогической культуры, или достаточно самостоятельной константой их личности (Занковский А.Н., 2000; Гайнутдинов Р.М., 2001; Джуэлл Л., 2001; Новикова С.Е., 2002; Боровиков Д.А., 2006). Важным инструментом ее формирования является рефлексивное управление (Семенов И.Н., 1992, 2000; Алюшина Н.А., 2000; Корецкая Е.В., 2002) и имидж, рассматриваемый в качестве организационно-психологической проекции феномена культуры (Березина Д.В., 2000; Бусыгина Т.А., 2004; Донская Л.Ю., 2004; Калюжный А.А., 2006).

Феномен безопасности (И.А. Баева, М.В. Грищенко, Н.А. Дмитриевский; Н.А. Лызь и др.) задает контуры организации современного образования, проявляется в моделях безопасной личности как одной из целей образовательной политики. Понимание безопасности субъектов образования как обладание ими возможностью контролировать жизненно важные для них экз- и эндогенные параметры (Краснянская Т.М., 2005) позволяет задать наиболее эффективные пути и средства функционирования образовательной системы. При этом постулируется, что безопасная личность как результат деятельности образовательной системы обеспечивает возможность достижения человеком собственных жизненных целей, высокого уровня профессионализма, согласованности его развития с глобальными целями выживания человечества и прогресса общества (Бондаревская Е.В., Кульневич С.В., 1990; Шершнев Л.И., 2001; Баева И.А., 2006). Обеспечение безопасности образовательной системы связано также с преодолением угрозы возникновения личностных и поведенческих искажений у представителей педагогической профессии – социально-экономических, профессиональных, общепедагогических, частных социально-психологических и индивидуально-личностных факторов (Левитов Н.Д., 1964; Рогов Е.И., 1995; Руденский Е.В., 1999; Андреева М., 2000; Краснянская Т.М., 2002).

Приоритетная на сегодняшний день гуманистическая направленность образования постепенно меняет традиционное представление о цели образования как формировании «систематизированных знаний, умений и навыков». Гуманистическая парадигма опирается на результаты осмысления центральных для гуманистической психологии проблем самоактуализации, саморегуляции, самоосуществления личности, поиска смысла бытия, целенаправленного и ценностно-ориентированного поведения, творчества, свободы выбора, достоинства, ответственности, целостности, глобального мышления (А.К. Дусавицкий, Г.А. Берулава, М.Н. Берулава, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, И.Б. Котова, А.А. Мильграм, Г.В. Мухаметзянова, М.И. Надеева). Концепция личностно ориентированного образования выступает непосредственной сферой приложения идей организационной психологии. Личностно ориентированное образование – это, прежде всего, становление человека, обретение им себя, своего образа: неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала. Целью такого образования является поддержка, развитие механизмов самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и других необходимых составляющих для становления самобытного личностного образа субъектов и их взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией. Нами было показано, что организационные идеи «пронизывают» собой данную концепцию, лежат в основе ее ключевых принципов, позволяют выработать наиболее эффективные технологии построения системы личностно развивающего образования.

В третьей главе «Организационно-психологические идеи как теоретико-методологическое основание психологической службы образования» раскрыто место организационной психологии образования в структуре психологических практик, обосновано понимание сопровождения в качестве психологической практики, обосновано влияние организационно-психологических идей на функционирование психологической службы образования.

Психологические практики современности переживают бурный подъем, обусловленный жизненными реалиями и созданием в психологии значительного методологического обоснования практической работы. Наряду с медициной, юриспруденцией и прочими сферами жизнедеятельности человека необходимость возрождения психологических практик в системе образования стала очевидной под влиянием трансформации образовательной системы и обострения негативного влияния социальных процессов на ее субъектов. Прерванный периодом «застоя» процесс оформления психологических практик образования воспринял лучшие организационные наработки предшествующих практик использования психологического знания в образовании, а также передовые идеи психологической научной мысли (Г.С. Абрамова, В.М. Аллахвердов, Ф.Е. Василюк, И.В. Дубровина, О.А. Зимовина, Ю.М. Забродин, Н.Д. Левитов, С.В. Недбаева, А.А. Пузырей, Е.Д. Хомская и др.). Вместе с тем констатируется, что запросы практики на протяжении всего периода развития психологии намного опережали возможности науки в обеспечении психологической службы образования.

В новом контексте использования теории и опыта психологических практик возникает новое качество организационной психологии как особой отрасли науки, направленной на интеграцию и распространение психологического знания в сфере образовательной деятельности. Речь здесь идет не только о традиционном осмыслении образования как сферы приложения психологии, но и организации его системы с психологически научно обоснованных позиций, подлинного объединения психолого-педагогического знания в интегральный смысловой конструкт.

Теоретико-методологический анализ исследований в области психологических практик в образовании позволил установить, с одной стороны, проникновение идей организационной психологии образования в содержательное пространство функционирования психологических практик, с другой стороны, непосредственное влияние общей концепции психологической практики на становление и дальнейшее совершенствование теоретических основ организационной психологии образования. Вместе с тем, современная психологическая практика образования демонстрирует еще существенный объем организационных недоработок, связанных с недостаточной проработанностью организационных начал функционирования психологической практики образования и с недостаточностью квалифицированных кадров, способных грамотно организовать эту практику. Очевидно, что образовательная реальность требует более целостного использования в психологической практике идей организационной психологии образования.

Одной из форм организационно-психологических воздействий на субъектов образования выступает их психологическое сопровождение, представляющее собой область и способ деятельности по содействию человеку и обществу в решении широкого круга проблем, порождаемых жизнью человека в социуме (М.И. Губанова, А.В. Мудрик, Н.Ю. Синягина, Е.Г. Чирковская). Его психологический аспект заключается в жизненном самоопределении, в подготовке к осуществлению выборов и кризисных ситуациях, самораскрытии и устранении субъективных препятствий к развитию, в укреплении психологического здоровья, а также оказания помощи в конкретной психотравмирующей ситуации. Всегда, по сути, имея место в образовательном процессе, идеи психологического сопровождения нашли отражение в декларируемых целях и принципах воспитания, в разработке и внедрении активных методов обучения, организации внеклассной работы, в личном профессиональном опыте многих учителей (Асмолов А.Г., 1996; Строкова Т.А., 2002; Берулава Г.А., 2003). Современное развитие практики психологического сопровождения субъектов образования, впитав в себя идеи организационной психологии, учитывает, с одной стороны, существующие научные психологические концепции, с другой, – потребности и задачи образования, цели воспитания и формирования личности, зависящие от политических, экономических и других особенностей страны. В качестве универсального аксиологического принципа идеи и модели психологического сопровождения выступает безусловное признание ценности внутреннего мира каждого учащегося, приоритетность потребностей, целей и ценностей его развития (Маслоу А., 1982; Выготский Л.С., 1997; Дубовская Е.М., Тихомандрицкая О.А., 1997; Адлер А., 1989; Овчарова Р.В., 2001; Берулава Г.А., 2003).

В современных условиях развития психологии в целом и организационной психологии в частности мысль о психологическом сопровождении образовательного процесса и системы образования приобрела иное звучание – не только как экстраполяция организационно-психологических идей, но и как создание новой области использования и реализации накопленного предшествующими поколениями ученых и практиков банка значимой информации. Изменение образовательной практики потребовало изменений в психологических практиках образования (Дубровина И.В., 1991), в частности, обладая высокой эффективностью при осуществлении сопровождения обеспечивающего аспекта образовательной реальности, психологические практики оказались практически не развитыми в отношении поддержки управленческих и инновационных процессов в образовании.

На основе проведенного теоретического анализа проблемы (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Е.В. Бондаревская, И.В. Дубровина, И.Б. Котова, В.Я. Ляудис, Т.И. Мальковская, Д.И. Фельдштейн и др.) нами сделан вывод о том, что объектом психологического сопровождения в современной системе образования должны выступать различные аспекты организационной реальности в комплексе: развитие личностных особенностей образовательного процесса; системы взаимоотношений участников образовательного процесса; условий социализации образовательной среды; внедрение новых технологий образовательного процесса.

К основным видам работы практического психолога в образовании относятся обеспечивающие психологические практики: диагностическая, развивающая и коррекционная, консультативная, прогнозирующая, психопрофилактическая и другие (Дубовская Е.М., Тихомандрицкая О.А., 1997; Овчарова Р.В., 2001; Петровская Л.А., 1982 и др.). Заложенные в них возможности могут получить многоаспектное воплощение применительно ко всем процессам организационной реальности в образовании.

Разрабатываемые в организационной психологии подходы должны полнее влиять на особенности функционирования и воссоздания психологической службы образования. Психологическую службу образования теперь необходимо рассматривать, на наш взгляд, не только и не столько как автономную сферу реализации научно-психологического знания, но как специальную парадигмальную область генерирования и трансформации экспериментально-теоретических идей и опытнического материала, направленного на совершенствование и развитие всего образовательного пространства – от начальной до высшей школы.

В четвертой главе «Деятельность и личность субъектов образования как организационно-психологическая реальность» проведена оценка организационно-психологической деятельности субъектов образования, раскрыты их особенности с позиций организационно-психологических воздействий, обозначены основные положения экспертного анализа организационно-психологической реальности в образовании.

Организационно-психологическая реальность образования, как показало проведенное нами исследование, является сложным образованием, состоящим из организационной деятельности ее субъектов и переживанием ими оказываемого на них организационного воздействия.

Организационная деятельность субъектов образования трактуется в качестве многоаспектного и сложно организованного формирования, которое, наряду с образовательным, воспитывающим и развивающим компонентами, ведущими и структурирующими остальные компоненты, включает управленческий компонент их деятельностной активности.

Экстраполяция на проблему наработок теории и психологии управления (Генов Ф., 1982; Васильев Ю.В., 1990; Виноградова Г.А., Елманова В.К., Скопылатов И.А., 2000; Анисимов О.С., 2002; Берулава М.М., 2005 и др.) позволяет утверждать, что соответствующая деятельность обусловлена, прежде всего, двумя основными элементами: целью и процессом достижения цели. В первом случае мы имеем дело с так называемым операциональным подходом. В нем эффективность деятельности трактуется как отношение вложенных ресурсов к конечному результату. Процесс достижения цели основан в большей мере на психологических законах, соответственно, понятие эффективности в нем трансформируется и определено как отношение реально достигнутого результата к максимально возможному для данного субъекта результату.

Выделено три условные области, характеризующие деятельность субъектов образования с организационно-психологических позиций: психологические аспекты эффективности системы образования (работы Д.И. Лапина, Т. Питерса, А.С. Семочкина, Д.С. Синка, Р. Уотермана), эффективности ее управления (Т. Коно, А.В. Кузнецов, К. Левин), эффективности деятельности субъектов образования (А.Д. Глоточкин, К.М. Гуревич, В.Л. Марищук, А.К. Маркова, А.Т. Ростунов, И.Н. Семенов). Эффективность организации системы образования отражает уровень развития личности выпускника конкретного образовательного учреждения, отражающего его способность строить индивидуальную траекторию развития на основе осознания базовых ценностей и объективных законов развития мира, овладения способами адекватного реагирования на жизненные ситуации и самосозидания своего личностного и профессионального имиджа. Эффективность управления образовательной системой устанавливается через уровень соответствия действий руководителя конкретной организационной структуры объективным требованиям ситуации. Эффективность организационной деятельности субъектов образования непосредственно связана с решением ими своих профессионально-педагогических задач и определяется уровнем их управленческой компетентности (М. Альберт, О.М. Атласова, Л.Н. Берестова, В.И. Бондарь, П. Веилл, И.В. Ильина, М. Кяэрст, М.Х. Мескон, А.Г. Никифоров, Ф. Хедоури).

Целенаправленная работа по развитию профессионально-значимых качеств, совершенствованию ценностной сферы, навыков рефлексии, командного взаимодействия, стимулированию мотивационного фактора и т.д. создает основу «психологизации» организационной деятельности субъектов образования. Основу эффективности актуальной и перспективной организационной деятельности субъектов образования образуют профессионально-управленческая культура, рефлексивность и имидж, содержательно раскрытые в рамках разрабатываемого нами категориально-методического инструментария организационной психологии образования.

Субъекты организационной реальности образования не только проявляют созидательную активность, но и воспринимают направленные на них организационные воздействия (А.А. Бодалев, И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев, А.В. Петровский, А.А. Реан, А.Г. Шестаков, М.Г. Ярошевский). Организационно-психологическое воздействие в отношении субъектов образования представляет собой обращенное на них сложно содержательно и структурно оформленное воздействие ряда факторов, ядро которых составляют управленческие влияния, порождающие собой комплекс психологических феноменов широкого спектра субъектной представленности. К организационно-психологическим воздействиям, в нашей трактовке, отнесены морально-психологические и социально-психологические факторы организации деятельности системы образования. Подразделяясь на прямые (доминирующий стиль руководства в коллективе; этика деловых взаимоотношений; управление конфликтами и стрессами; управление безопасностью; поддержание работоспособности; оценка труда; аттестация и обучение субъектов образования и т.д.) и косвенные (социально-психологический климат; мотивация деятельности; ценности и неписаные нормы, «вырастающие» в коллективе; имиджеобразующая деятельность; система «внутренней и внешней» обратной связи и т.д.), данные факторы образуют комплекс организационно-психологических воздействий в отношении субъектов образования.