Новым для психологической науки является детальное и всестороннее описание организационно-психологической реальности образования, включающей управленческие, обеспечивающие и инновационные процессы. Показана ключевая для его функционирования роль оптимального управления, установлены его ведущие элементы, с организационных позиций раскрыты сопровождающие его психологические феномены.

Впервые для психологической науки обозначено несколько «срезов» рассмотрения организационно-психологической реальности образования: 1) образовательная система как педагогическая система; 2) образовательная система как социальная система; 3) образовательная система как организация труда субъектов образования; 4) образовательная система как психолого-педагогическая практика.

Выявлены основные функции системного управления образовательной системой: психолого-педагогическая, психолого-организационная, психолого-охранительная и организационно-систематизирующая. Раскрыты статусные и психологические властные функции руководителя образовательного подразделения.

Впервые на теоретическом уровне обоснованы ведущие психологические корреляты организации образовательного пространства, в качестве которых выступили реальности времени, культуры и безопасности, поддерживающие разные аспекты его функционирования.

Новизну содержит установление непосредственной связи организационной реальности образования с развивающимися на его базе психологическими практиками. Показано, что данная связь обладает двусторонним, взаимовыгодным характером. С новых организационных позиций раскрыт смысл психологической практики сопровождения личности в образовании. Выявлено структурирующее и стимулирующее влияние организационных идей на деятельность психологической службы образования.

Новым является описание организационной реальности образования как состоящей из организационной деятельности ее субъектов и переживаний ими полученного извне организационного воздействия. Организационная деятельность субъектов образования впервые трактуется нами как многоаспектное и сложно организованное формирование, которое, наряду с образовательным, воспитывающим и развивающим компонентами, в качестве ведущего и структурирующего остальные компоненты включает управленческий компонент деятельностной активности. Показано, что основу «психологизации» организационной деятельности субъектов образования создает целенаправленная работа по развитию профессионально-значимых качеств; совершенствованию ценностной сферы, навыков рефлексии, командного взаимодействия; стимулированию мотивационного фактора. Организационно-психологическое воздействие в отношении субъектов образования проинтерпретировано как обращенное на них сложно оформленное воздействие ряда факторов, ядро которых составляют управленческие влияния, порождающие собой комплекс психологических феноменов широкого спектра субъектной представленности. Впервые обосновано, что наиболее эффективным для функционирования организационной реальности в образовании является рефлексивное воздействие, характеризующееся отражательным характером, усилением нравственного начала, динамичности и т.д.

Объективно новой является разработка ключевых положений экспертного анализа организационной реальности в образовании.

Теоретическое значение исследования состоит в обогащении теории и методологии современной психологии – установлении новых аспектов психологической практики управления; обосновании организационно-психологической сущности образования; конкретизации психологического инструментария для анализа практики функционирования субъектов образования; обновлении подходов научной организации педагогического труда и личностно развивающего образования; выявлении психологических коррелят функционирования образования; демонстрации организационной сущности психологических практик; раскрытии деятельности и личности субъектов образования с позиций организационно-психологической реальности. Представленный опыт теоретического анализа организационно-психологической реальности образования может быть полезным для решения других актуальных проблем психологии, в первую очередь, имеющихся в психологии управления и менеджмента.

Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы диссертационного исследования могут использоваться для расширения и обогащения прикладной сферы психологии управления и образования; научно-методического обеспечения подготовки управленцев для образования; содержательного обновления психолого-педагогической составляющей государственного образовательного стандарта по профессиональной подготовке специалистов для системы образования; разработки спецкурсов и семинаров по проблемам психологии управления и образования; подготовки учебно-методических пособий и рекомендаций для организации образовательного пространства; построения учебного курса и разработки учебной программы «Организационная психология образования» в системе обучения студентов и аспирантов психолого-педагогического профиля подготовки.

Предложенные положения экспертного анализа могут использоваться для оценки состояния организационно-психологического пространства образования.

Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовался теоретический анализ монографий, статей и диссертаций, других научных публикаций, раскрывающих различные аспекты функционирования образовательной реальности. Специфика исследования, предполагающая изучение, анализ и систематизацию значительного литературного материала по данной проблеме определила выбор непосредственных методов: описание и объяснение, теоретический анализ и синтез, конкретизация и обобщение, системный, сравнительно-сопоставительный анализ научного наследия отечественных и зарубежных психологов и педагогов, а также моделирование и проектирование организационной феноменологии образовательной реальности. Использование этих методов способствует получению новой научной информации из уже известных источников.

Организация и основные этапы исследования. Изучение темы диссертационного исследования охватывает период с 1994 по 2006 гг.

- 1994-1998 гг. – на первом этапе изучалась философская, психологическая, педагогическая, социологическая литература по проблеме исследования, состояние современной образовательной и психологической практики, исследовались вопросы, связанные с теоретическими и практическими аспектами организации деятельности субъектов образования;

- 1998-2004 гг. – на втором этапе проводилось развернутое и углубленное изучение организационной феноменологии образования, позволившее обобщить полученные результаты в виде концепции развития организационной психологии образования.

- 2004-2006 гг. – на третьем этапе осуществлялась систематизация научной информации, подготовка и издание монографии и учебного пособия, оформление результатов исследования в виде текста диссертации.

Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивалась комплексным анализом теоретических и эмпирических материалов по общей теории управления, психологии управления образованием и психологической феноменологии его субъектов; методологической обоснованностью научных положений, адекватностью подходов, приемов и методов поставленным задачам и логике исследования, аргументированностью представляемых оценок, сопоставлением авторских выводов с утвердившимися научными позициями в отношении организационно-психологической реальности образования.

Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать основные положения, выносимые на защиту:

1. Сложность феноменологии образования обусловила формирование проблематики его организационно-психологической реальности, находящейся на стыке нескольких областей научного знания – психологии, педагогики и менеджмента. Организационная психология образования рассматривается в качестве непосредственного результата генерирования ведущих идей научной организации педагогического труда и гуманизации образования, разрушивших представления о неизменности организационных подходов к функционированию образования.

2. Организационная психология образования – направление психологического знания, в центре которого находится феноменология организационного поведения субъектов образования. Организационное поведение субъектов образования представляет собой сложноорганизованное и многоаспектное психологическое образование, конституируемое управленческими, обеспечивающими и инновационными процессами, оказывающее непосредственное влияние на эффективность образования.

3. Организационно-психологическая реальность образования основана на проявлениях феноменологических коррелятов времени, культуры и безопасности, которые поддерживают различные аспекты построения и функционирования образования. Реальность времени посредством соответствующей ей феноменологии задает направление организации образования, реальность культуры – его содержание, реальность безопасности – форму реализации организационно-образовательной действительности.

4. Современные психологические практики обладают эффективным опытом сопровождения обеспечивающего компонента организационной реальности образования. Привлечение имеющихся в них технологий для оптимизации управленческих и инновационных процессов в образовании является перспективным резервом его развития. В свою очередь, идеи организационной психологии образования выступают основанием развития психологических практик.

5. Организационная реальность образования является сложным психологическим феноменом, многокомпонентность и многоаспектность которого формирует противоречивость его проявлений. Она включает в себя организационную деятельность своих субъектов и переживание ими полученных извне влияний. Организационно-психологическая деятельность субъектов образования интегрирует комплекс компонент, которые непосредственно влияют на эффективность образования. Организационно-психологическое воздействие в отношении субъектов образования представляет собой обращенное на них сложно содержательно и структурно оформленное воздействие ряда факторов, ядро которых составляют управленческие влияния, порождающие собой комплекс психологических феноменов широкого спектра субъектной представленности.

6. Организационно-психологическая реальность образования поддается экспертному анализу, в качестве основных составляющих которого выступают оценки морально-психологического микроклимата подразделений системы образования, готовности ее субъектов к инновациям и личности руководителя конкретной образовательной структуры.

Апробация и внедрение результатов исследования. Автор имеет 62 печатные работы. Основные теоретические положения диссертации и результаты эмпирических исследований нашли отражение в 61 научной работе, среди которых – 1 монография, 4 учебно-методических пособия, 23 статьи, из которых 4 в ведущих российских рецензируемых научных журналах согласно перечню ВАК Министерства образования и науки РФ, 34 тезиса докладов. Общий объём публикаций по теме диссертационного исследования составляет 46,17/44,56 п.л.

Основные идеи исследования докладывались и обсуждались (либо были представлены в виде тезисов докладов) более чем на 24 международных, всероссийских, региональных конференциях, съездах, конгрессах, симпозиумах. В их числе:

1) Международные: «Классическое лингвистическое образование в современном мультикультурном пространстве – 2» (Пятигорск, 2006), «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 1998, 2004), «Когнитивная парадигма: методика, педагогика, психология» (Пятигорск, 2000).

2) Всероссийские: «Традиционная культура как действенное средство патриотического воспитания, формирования культуры межнациональных отношений и согласия в студенческой среде» (Пятигорск, 2003),Материалы III Всероссийского съезда практических психологов образования (Москва, 2003), «Психологическая культура личности: сущность, механизмы, технологии развития» (Белгород, 2003), «Личность и бытие: субъективный подход» (Краснодар, 2003).

3) Региональные, вузовские и межвузовские: II-XII годичные собрания Южного отделения РАО и XII – XXIV региональные психолого-педагогические чтения Юга России (Ростов-на- Дону, 1994 – 2005). «Развивающая личность в системе высшего образования в России» (Ростов – н/Дону, 2002). «Психологическое знание – база развивающей стратегии образования» (Ставрополь, 1995), «Психологическое знание – база развивающего образования» (Пятигорск, 1999), «Практическая психология на рубеже веков: итоги и перспективы» (Пятигорск, 2000). «Экология образовательного пространства» (Пятигорск, 2003), «Психологическое образование как система психотехник развития личности» (Пятигорск, 2005), «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» (Москва – Армавир, 2003).

Материалы диссертации отражены в авторской монографии «Организационная психология образования: феноменология и концепция развития» Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2007 – 288 с.

Результаты работы нашли отражение в учебных курсах «История психологии», «Психология личности», «Педагогическая психология», «Психологическая служба в организации», «Методика преподавания психологии». Они также используются в деятельности психологической службы ПГЛУ.

Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры психологии развития и управления ПГЛУ, кафедры практической психологии ПГЛУ, межрегиональной лаборатории «Научной организации труда и педагогического творчества» ПГЛУ (1994 – 2004).

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы.

Общий список использованной литературы составляет 509 наименований первоисточников. Содержание работы изложено на 377 страницах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; рассматриваются объект и предмет, определяются цели и задачи; формулируются гипотезы; раскрывается научная новизна, а также теоретическая и практическая значимость полученных результатов; излагаются положения, выносимые на защиту; приводятся методы и структура работы.

В первой главе «Развитие понятийно-категориального аппарата исследования организационной психологии образования» дается характеристика образования как организационного феномена, проводится анализ становления организационной психологии как проблемного поля исследований, обосновывается категориально-понятийное обеспечение организационной психологии образования.

Изменение ценности человека кардинально изменило представление о значимости образования. Традиционное понимание сущности и значимости образования как возможности овладения знаниями, умениями, навыками и подготовки человека к жизни вытеснено взглядом на образование как на становление человека, обретение им себя, своего человеческого образа, раскрытие неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала (Раченко И.П., 1989; Берулава М.Н., 1993; 1995; 1996; Берулава Г.А., 1997, 2003; Битянова М.Р., 1998; Симоненко А.В., 1998; Каган В.Е., 1999; Гриднев В.П., 2001; Рукавишников А.А., 2001; Белоусова А.К., 2003; Шатилова Е.В., 2003; Ишков А.Д., 2004; Флейдер Н.Г., 2005; Усов В.А., 2006; Яйлаханов С.В., 2006 и др.).

Согласно проведенному теоретическому анализу, современное образование может рассматриваться как некая организационно-психологическая реальность, изучение которой становится возможным благодаря наработкам ряда научных дисциплин, прежде всего, психологии, педагогики и менеджмента. При подобном подходе к образованию, прежде всего, подчеркивается его системный характер, обусловленный проявлениями целостности образования, структурности, связями со средой, иерархичности, наличием множественности описаний (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Н. Винер, В.В. Дружинин, Дж. Лорш, П. Лоуренс, А.А. Ляпунов, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин). Привлечение для рассмотрения организационной природы образования теории систем позволяет учесть все взаимосвязи, имеющиеся как внутри, так и за пределами образовательной системы, и все факторы, определяющие эффективность ее функционирования (Резников Б.А., 1978; Туник Е.Е., 1998; Агафонов А.Ю., 2000; Швецова С.В., 2000; Редько Л.Л., 2001).

Являясь развивающейся системой, образование при организационно-психологическом подходе к рассмотрению своих проблем на первый план выдвигает вопросы построения оптимального управления своей системой, однако учитывает и обеспечивающие, и инновационные процессы, также входящие в организационную реальность.

К настоящему времени под управлением в самом общем виде понимается основанное на прогнозе целенаправленное воздействие на управляемый объект, т.е. реализация некоторого отношения между субъектом и объектом управленческого воздействия (Берулава М.М., 2005). На основе изучения проблемы мы пришли к выводу, согласно которому оптимальное управление в образовании должно состоять в оказании на ведущие элементы его системы воздействий, способных обеспечить наилучшие результаты по достижению атрибутируемого ему целевого комплекса.