- между разработкой академическими представителями педагогики научно обоснованных стратегий организационного преобразования деятельности образования и их неприятием педагогами-практиками; получив информацию о необходимых организационных нововведениях, они противодействуют различными способами их практическому воплощению;

- между заинтересованностью педагогов-практиков в совершенствовании системы управления образовательной деятельностью и неготовностью их руководителей в силу разных обстоятельств использовать имеющиеся организационные ресурсы для осуществления реальных усовершенствований; это приводит к нежелательным искажениям эффекта организационных усовершенствований в деятельности конкретного образовательного учреждения;

- между внедрением в практику образования новшеств и отсутствием внутренних организационных изменений самих педагогов; в результате происходит рассогласование внешнего и внутреннего плана деятельности, что негативно сказывается на эффективности образовательной деятельности педагога и на уровне его психологического здоровья;

- между осуществлением элементов организационной перестройки образования и отсутствием оперативных индикаторов, позволяющих в режиме «здесь и сейчас», в реальном времени установить их эффективность и при необходимости скоординировать в нужном направлении.

Дополнительные трудности в решении проблемы совершенствования образования придает то, что педагогика разрабатывает только общие контуры образовательных преобразований без учета психологических особенностей людей, реализующих их; постановка перед образованием новых задач достаточно быстро делает неэффективными разработанные ранее организационные схемы, не вовлекающие в спектр своих интересов педагогов-практиков.

Таким образом, раскрытие педагогического аспекта совершенствования деятельности образования проясняет достаточно узкий, внешний пласт проблемы, оставляя невыясненными ее внутренние, глубинные аспекты. Преобразования в системе образования, ориентированные лишь на внешнюю сторону необходимого процесса, не попадают в ценностно-смысловое пространство субъектов образования и не находят у них нужной поддержки.

Разрешение обозначенных противоречий и трудностей представляется возможным с привлечением психологического знания, вскрывающего подлинные механизмы организации человеком своей деятельности. Психология способна объяснить внутреннее содержание возникших в образовательной системе проблем и предложить рекомендации по совершенствованию ее организации с опорой на знание психологических механизмов деятельности субъектов образования.

В психологии имеются определенные наработки, связанные с изучением возникших в образовании проблем. За последние десятилетия сформировалась тенденция рассмотрения их с позиций нарушений в образовании процессов управления (Анисимов О.С., 2002; Виноградова Г.А., Елманова В.К., Скопылатов И.А., 2000; Гайнутдинов Р.М., 2001; Карнышев А.Д., 1992; Кисляков Н.Н., 2006; Туник Е.Е., 1998; Швецова С.В., 2000 и др.).

К настоящему времени психологические аспекты управления и управленческой деятельности изучены достаточно детально (Ломов Б.Ф., Китов А.И., Рубахин В.Ф., Филиппов А.В., 1977; Генов Ф., 1982; Самыгин С.И., Столяренко Л.Д., 1997; Бандурка А.М., Бочарова С.П., Землянская Е.В., 1998; Карпов А.В., 1998; Мануйлов Г.М., Новиков В.В., 1999; Потеряхин А.Л., 1999; Розанова В.А., 1999; Малышев К.Б., 2000; Урбанович А.А., 2001; Забродин Ю.М., 2002; Кабаченко Т.С., 2003; Машков В.Н., 2000, 2005). Наряду с общепсихологическими и психолого-педагогическими аспектами управленческой деятельности изучались и ее социально-психологические аспекты (Шакуров Р.Х., 1990; Каменская В.Г., 2002).

В последние десятилетия появился ряд работ по управлению педагогическими и образовательными системами (Исаев И.Ф., 1992; Сергеева В.П., 2000; Шамова Т.И., Третьяков П.И., 2001; Соколова И.Ю., Хохлова Д.А., 2002). При рассмотрении управления акценты ставятся на различных его смысловых и содержательных аспектах: рефлексивное управление (Шамова Т.И., Давыденко Т.М., 2000); программно-целевое управление развитием образования (Поташник М.М., Моисеев А.М., 2001, Шалаев И.К. 1989); системное управление (Хомерики О.Г., 1999); системно-целевое управление (Лазарев В.С., 2002). Рассматривались психологические основы готовности субъектов образования к управлению инновационными процессами в школе (Бочелюк В.И., 2004). Психологические аспекты развития образовательной системы вуза на основе полисубъектного управления составили предмет исследования В.И. Коваленко (2005).

В поле научного поиска попали психологические детерминанты эффективности деятельности руководителя в условиях государственно-общественного управления общеобразовательной школой (Кисляков Н.Н., 2006).

Более полное рассмотрение получила проблема организационной культуры как одного из факторов эффективности управления. Среди западных специалистов признанными авторитетами в этой области являются И. Ансофф, Л. Грейнер, Дж. Ньюстром, К. Дэвис, Р. Блейк, Д. Мутон, X. Виссема, Р. Грант, Э. Шайн, М. Хаммер и Д. Чампи. Среди отечественных исследователей, занимающихся данными вопросами, необходимо отметить О.С. Виханского, А.И. Наумова, О.К. Платова, В.И. Лунева, Н.Н. Тренева, И.П. Герчикову, В.К. Тамбовцева, Г.Н. Чернецова. Отметим, что проблема управления изменениями организационной культуры чаще всего изучается в рамках исследования различных аспектов управленческого взаимодействия. Изучение данных аспектов нашло свое отражение в работах отечественных авторов (Ю.М. Забродин, А.В. Карпов, Е.В. Таранов, А.А. Грачев, В.В. Новиков, Л.Н. Аксеновская, Л.Ю. Субботина и др.). Социально-психологические закономерности организационной культуры в управлении учреждением дополнительного образования изучены Р.М. Гайнутдиновым (2001). Установлены особенности взаимовлияния стиля принятия решения и организационной культуры в процессе управления командой (Ливак Н.С., 2006).

Сформировался весьма устойчивый исследовательский интерес к личностным особенностям руководителей: их рефлексивно-профессиональным особенностям (Алюшина Н.А., 2000), особенностям поведения в конфликтных ситуациях (Берулава М.М., 2005), влияния уровня эмоционального интеллекта на выполнение управленческих функций (Егоров И.А., 2006). Изучались также психологические особенности принятия управленческих решений (Тимошков А.В., 2006).

Ряд исследований посвящен анализу отдельных аспектов управленческой деятельности руководителя образовательного учреждения в новых условиях: стратегической деятельности директора школы (О.Ю. Бараева); внутришкольному контролю в структуре управления развивающейся школы (В.К. Виттенбек); целеполаганию (В.Г. Гладких); особенностям регулятивно-коррекционной деятельности руководителя школы в управлении инновационными процессами (Т.К. Родионова).

Актуальность приобрели работы, исследующие психологические особенности подготовки руководителей образовательных учреждений различного типа к управлению в новых условиях (И.Р. Лазаренко, Т.П. Афанасьева, Т.В. Орлова, Н.Е. Орлихина, Ф.Н. Клюев и др.). Научный интерес проявился по отношению психологических аспектов подготовки управленческого резерва (Гичко А.А., 2006).

Таким образом, к настоящему времени поставлен и в большей или меньшей степени решен с позиций педагогики и психологии значительный круг вопросов, касающихся управления образованием. Вместе с тем, несмотря на обширность поля исследовательских интересов по данной проблематике, позволивших осветить многие ее аспекты, полученные результаты позволяют составить лишь фрагментарное представление о деятельности, необходимой для преодоления возникших в образовании трудностей. Предложенные в связи с этим рекомендации по организации деятельности образования не обладают должным потенциалом эффективности. Не случайно отмечается, что траектория развития многих образовательных учреждений, поддавшихся заманчивым перспективам изменений при неумении управлять ими, стала напоминать путь броуновской частицы, когда пробуются все возможные пути преобразования каких угодно направлений деятельности (Хомерики О.Г., 1996).

Становится очевидной необходимость обобщения, определенной систематизации и структуризации научно-исследовательских наработок по проблеме организации деятельности образовательной системы. Подобная деятельность должна использовать исследовательский материал и методологические подходы ряда научных дисциплин – психологии, педагогики, менеджмента и др., которые занимаются изучением вопросов управления различными системными образованиями.

Нам представляется, что основу нового направления должна составить психология, т.к. в центре процессов управления любыми социальными структурами, в том числе и образованием, всегда находится человек, его деятельность, переживаемые им психические феномены. Тем самым, необходимо преодолеть некоторое пренебрежение, сохраняемое по отношению к возможностям психологической науки. Фундаментализация психологического аспекта организации образования способна обеспечить также постановку новых вопросов, направленных на раскрытие внутреннего содержания соответствующей психологической реальности.

Высокая практическая актуальность совершенствования организации сферы образования и теоретическая неразработанность методологической базы данного процесса обусловили выделение феноменологии и концепции развития организационной психологии образования в качестве проблемы данного диссертационного исследования.

Цель исследования: реализовать теоретическое обоснование концепции развития организационной психологии образования.

Основная гипотеза исследования: Проблемно-категориальное оформление нового направления психологического знания – организационной психологии образования – подготовлено накопленным ранее массивом практического и теоретико-методологического знания и, в свою очередь, создает основу для дальнейшего более глубокого переосмысления и совершенствования системы деятельности в образовательной сфере.

Основная гипотеза раскрывается и конкретизируется следующими частными гипотезами:

1. Организационная психология образования как новое направление психологического знания формируется на стыке нескольких отраслей научного знания. Непосредственными теоретико-методологическими предпосылками оформления ее проблематики выступили ключевые положения теории научной организации педагогического труда и концепции гуманизации образования.

2. В центр исследовательских интересов организационной психологии образования попадает феноменология организационного поведения субъектов образования, являющегося сложно организованным и охватывающим несколько направлений их деятельности. Раскрытию психологической сущности этой феноменологии способствует выделение основных психологических коррелятов, разноаспектно характеризующих организационное поведение субъектов образования.

3. Проблематика организационной психологии образования имеет «выход» на проблемное поле функционирования современных психологических практик, а применение ее методического инструментария позволяет с новых организационных позиций рассмотреть построение деятельности психологической службы в образовании.

4. Деятельность и личность субъектов образования создают сложно организованную психологическую реальность, насыщенную противоречивыми процессами и состояниями, в разной мере и модальности отражающуюся на эффективности организации образования.

Объект исследования: психологические основы организации образования.

Предмет исследования: оформление организационной психологии образования как раздела психологии, что включает обоснования ее категориально-понятийного инструментария, феноменологического поля, основных направлений развития и практического приложения результатов.

Задачи исследования определены, исходя из цели и гипотез исследования:

- раскрыть организационную сущность образования как психологического феномена и предмета нового направления психологического знания – организационной психологии образования;

- показать преемственность идей научной организации педагогического труда и личностно-развивающего образования в развитии организационной психологии образования;

- вскрыть основные феноменологические корреляты организационной психологии образования;

- установить связь организационной психологии образования с психологическими практиками и с развитием психологической службы в образовании;

- содержательно охарактеризовать организационно-психологическую реальность, образованную деятельностью и личностью субъектов образования;

- наметить возможности экспертного анализа организационной реальности образования.

Теоретическую основу исследования обеспечили труды психологов по проблемам личности (Л.И. Анциферова, В.Г. Асеев, Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, В.С. Мерлин, И.Н. Семенов, Т.Я. Решетова) и деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков), а также результаты социологических, педагогических и психологических исследований проблем образования (М.Н. Берулава, М.Р. Битянова, О.А. Зимовина, В.Е. Каган, И.Б. Котова, И.П. Раченко, Е.Н. Шиянов и др.) и построения психологических практик (Г.А. Берулава, В.И. Дубровина, С.В. Недбаева и др.).

Значительный источниковый блок составили работы, освещающие проблемы управления в целом (О.С. Виханский, В.П. Гриднев, А.П. Егоршин, А.В. Карпов, А.И. Наумов, Э.А. Смирнов и др.), психологического управления (М.М. Берулава, Ю.М. Забродин, В.В. Новиков, Г.М. Мануйлов), реализации межличностного воздействия (А.А. Бодалев, С.Б. Каверин, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Обозов, Г.С. Никифоров, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, В.Д. Шадриков и др.), властных возможностей (В.А. Яшуткин), лидерства и руководства (Т.В. Бендас, Д.В. Беспалов, О.В. Евтихов, А.В. Петровский), организационной феноменологии (В.И. Доминяк, С.Е. Новикова и др.). Рассматривались также психологические источники, непосредственно освещающие проблематику управления образованием: проектированию ситуации развития ребенка, коммуникативной и образовательной среды в целом (А.Г. Асмолов, А.П. Гальперин, В.В. Давыдов, А.А. Реан, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман), социально-психологическому обеспечению деятельности педагога (Н.В. Клюева, М.М. Кашапов, М.И. Рожков) и др.

Использовались научные разработки по общей теории систем (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Н. Винер, В.В. Дружинин, Дж. Лорш, П. Лоуренс, А.А. Ляпунов) и теории систем в психологии (К.А. Абульханова-Славская, П.К. Анохин, Л. Берталанфи, Л.М. Веккер, В.В. Знаков, Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов, В.В. Столин). Привлекались работы, посвященные психологическим аспектам имиджа (Е.Б. Перелыгина, Г.Г. Почепцов, В.М. Шепель и др.) и инноватики (З.Ф. Мазур, А.И. Пригожин, В.А. Сластенин и др.).

Методологическая основа исследования. Исследование построено на общенаучных принципах объективности и научности, позволяющих представить развитие организационной психологии образования. Привлекались основные принципы гуманистической психологии. Использовался аксиологический подход, рассматривающий человека как высшую ценность социального развития и позволяющий рассматривать функционирование образования с точки зрения психологических условий его гуманизации; личностно-ориентированный подход, обеспечивающий свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, культурных, духовных и жизненных потребностей личности; положения системного и деятельностного подходов. Автор исходил из идеи широкого использования междисциплинарного подхода к изучению психологических проблем организации образования.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем разработана целостная и непротиворечивая концепция организационной психологии образования, с привлечением нескольких отраслей научного знания раскрыты ее теоретико-методологические предпосылки, сформирован необходимый для дальнейшего развития категориально-понятийный аппарат, дана всесторонняя характеристика феноменологического пространства и показаны направления практического приложения.