Хребина Светлана Владимировна

ОРГАНИЗАЦИОННАЯ ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ:

ФЕНОМЕНОЛОГИЯ И КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ

19.00.01 – общая психология, психология личности,

история психологии

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Сочи – 2007

Работа выполнена в лаборатории психологии развития личности

Научно-образовательного центра Российской академии образования

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор,

член-корреспондент РАО

Котова Изабелла Борисовна

доктор психологических наук, профессор

Анисимов Олег Сергеевич

доктор психологических наук, профессор

Решетова Татьяна Яковлевна

Ведущая организация: ГОУ ДПО «Ростовский областной институт

повышения квалификации и

переподготовки работников образования»

Защита состоится « 14 » июня 2007 года в «14» часов на заседании диссертационного совета Д 008.016.01 в государственном Научно-образовательном центре Российской академии образования по адресу: 354000, г. Сочи, ул. Орджоникидзе, 10а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке государственного Научно-образовательного центра Российской академии образования по адресу: 354000, г. Сочи, ул. Орджоникидзе, 10а.

Автореферат разослан «___» ___________ 2007 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат психологических наук,

доцент О.В. Непша

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Находясь в полосе динамических изменений, вызванных стремительным умножением информационных ресурсов, сменой культурных установок, устареванием жизненных стандартов и приоритетов в целом, современный мир охвачен глобальной перестройкой своих ведущих социальных институтов, не последнее место в ряду которых занимает образование.

Образование, будучи на протяжении многих веков авангардом общецивилизационного развития, в настоящее время вызывает множество нареканий. Обозначившийся в ХХ веке образовательный взрыв так и не привел к утверждению в мире всеобщей грамотности. Многие источники отмечают, что планка общей и профессиональной образованности, на которую ориентируются образовательные структуры, остается все еще весьма низкой, не позволяя молодым людям в полной мере соответствовать сложившимся на сегодняшний день социальным требованиям. Окончание полного цикла профессиональной подготовки ныне вовсе не гарантирует обретения ими в ближайшее время должного уровня социальной востребованности и, соответственно, материальной обеспеченности. Трудности с трудоустройством в своем большинстве испытывают лица, получившие как раз высшее образование. Несмотря на то, что причина обозначенных и иных проблем, вызывающих недовольство уровнем образования, является комплексной по своей природе и порождается действием ряда социальных, экономических, педагогических и других факторов, немаловажную роль в их возникновении играют недоработки, проявившиеся в организации деятельности самой системы образования (Берулава М.Н., 1995, 1996).

Приходится констатировать, что в условиях происшедшей смены государственной политики образование все еще не пришло к утверждению соответствующих современной реальности основ своей деятельности. В частности, продолжается сохраняться в значительной мере устаревшая система управления образовательными институтами.

Как и ранее, во многом формальной остается управленческая деятельность субъектов образования, планы их работы не выступают руководством к действию, анализ образовательного процесса осуществляется на уровне констатации фактов. Свойственное тоталитарной системе недоверие к человеку, к педагогу и его ученикам проявляется и ныне в стремлении гиперболизировать функцию контроля во всех ее проявлениях. Большинство образовательных структур ориентируются на фактическое сохранение административно-распорядительного стиля своего управления, охватывающего все уровни их функционирования, начиная с определения образовательной стратегии, выбора и принятия решений и заканчивая контролем исполнения тактических задач. Окончательное слово по организации и координации их деятельности – установление образовательной политики, выработка критериев ее эффективности, контроль исполнения образовательных целей и задач и др. – продолжают сохранять за собой вышестоящие органы системы образования. Они держат под своим контролем все ключевые управленческие механизмы и пытаются руководить образованием, придерживаясь привычных организационных подходов. Если и происходят некоторые изменения, то они направлены на совершенствование образовательного процесса; для коренной реконструкции управления им никакие кардинальные меры не предпринимаются (Игропуло И.Ф., 2004).

Подобное положение вещей не может устраивать как сферу образования, так и все общество, оно не способно помочь образовательным структурам в полной мере выполнить социальный заказ, препятствует их подлинному развитию. Очевидно, необходимо обновление всей деятельности системы образования в соответствии с велениями времени. Она должна строиться в направлении оказания помощи каждому отдельному человеку и всему человечеству в целом в реализации планов по улучшению условий жизни, в освобождении от сил невежества, расовой, национальной, религиозной и иной нетерпимости, в преодолении косности мышления, раскрытии и развитии творческих и инновационных способностей личности и общества и т.д. Образование вновь должно выполнять решающую роль в экономическом, социальном, культурном и политическом прогрессе человечества в целом и его отдельных народов (Берулава М.Н., 1993; 1995; 1996).

К началу XXI века сложились некоторые предпосылки к возрождению социальных приоритетов образования и актуализации научного интереса к его организации и деятельности. Утвердившиеся и приобретшие необратимый характер рыночные преобразования способствовали определенному оживлению экономической жизни в стране, появлению спроса на действительно высокоподготовленные профессиональные кадры, рождению у населения потребности в непрерывном росте своей квалификации и расширению потенциала социальной и профессиональной мобильности для совершенствования адаптационных резервов.

В свою очередь, система образования также ощутила на себе действие рыночных законов экономики, диктующих для нее новые правила выживания, функционирования и развития. Являясь социальной по своей природе, будучи связанной, с деятельностью многих других социальных сфер, образовательная сфера имеет возможность распространить на себя действие механизмов социального управления. Изменившиеся реалии жизнедеятельности бюджетных отраслей постепенно сформировали в ней понимание необходимости освоения, интеграции в свою деятельность выработанных в рамках теории управления законов и закономерностей. Именно это направление должно составить основу пересмотра современной образовательной системой ориентации и построения всех видов своей управленческой деятельности, ее целей, функций, отношений и связей.

Вместе с тем, недопустимо механистическое перенесение имеющихся в современных теориях управления наработок в сферу образования. Необходимо проведение определенного переосмысления ключевых для нее положений применительно к образованию и их адаптация к специфике его деятельности. Как считают исследователи, речь идет не о простом «десантировании» в образование общих принципов теорий управления, а о становлении и развитии особого научного направления, в рамках которого конкретизируются общие закономерности управления социальными системами применительно к сфере образования и откроются специфические для нее закономерности (Лазарев В.С., 2002; Лекторский В.А., 2001; Игропуло И.Ф., 2004). Работа в данном направлении развернулась в ряде отраслей научного знания.

Наиболее полную разработку проблема управления образованием получила в педагогике. Предметом специального изучения в ней выступили различные аспекты управления образованием: общие вопросы педагогического управления (Ю.В. Васильев); рефлексивное управление школой (Т.М. Давыденко); модернизация управляющей системы школы, реализующей новые педагогические идеи (Н.В. Горшунова); технология управления школой в условиях развития (Л.М. Плахова); управление инновационным образовательным учреждением – школой-комплексом (Г.А. Красюн); управление многопрофильной гимназией (Т.С. Шахматова); управление развитием инновационной образовательной среды школы (А.М. Воронин); управление образовательными проектами в регионе (Н.М. Сладкова); управление качеством непрерывного уровневого образования в региональном учебно-научно-педагогическом комплексе (Л.Л. Редько); управление развитием многопрофильного учреждения дополнительного образования в городской социально-педагогической среде (Л.Н. Папенина); управление инновационными процессами в колледже (Н.Н. Зайцева) и в вузе (И.Ф. Игропуло); управление процессом развития образования в негосударственных вузах (В.П. Гриднев); содержание и технологии деятельности органов управления и методических служб (Ю.А. Долженко, Н.А. Скворцова, Н.А. Воронова, Н.В. Немова, Л.Г. Тарита) и др.

Вместе с тем, выявление особенностей исключительно педагогического аспекта совершенствования деятельности образования не позволяет эффективно организовать практическую работу в данном направлении. В частности, проявляется актуальность следующих значимых для решения этого вопроса многовекторных противоречий:

- между признанием широкими слоями, в том числе и научной общественности, насущной необходимости реальной перестройки всей образовательной системы и инертностью ряда педагогов-практиков в осуществлении непосредственных действий в данном русле; это приводит к их «увязанию» при движении по управленческой лестнице «сверху вниз»;