Диссертация обсуждалась на кафедре культурологии Дальневосточного государственного университета.

Структура диссертации определяется поставленной целью и сформулированными задачами исследования. Работа состоит из введения, четырех глав, содержащих 12 параграфов, заключения, списка использованной литературы, включающего 575 наименований, 10 из которых – на английском языке. Объем авторского текста составляет 324 страницы.

основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, анализируется степень ее разработанности в философской и научной литературе, выдвигается основная гипотеза; формулируются объект, предмет, цель и задачи исследования; определяются теоретико-методологические основания и источниковая база исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Социально-философский анализ института образования» рассматриваются основные методологические подходы, связанные с анализом феномена «образование», социокультурного института образования и государственной политики России в области образования. В первом параграфе «Исследование феномена образования в отечественной и зарубежной гуманитаристике» подчеркивается, что логико-гносеологический статус категории «образование» в настоящее время таков, что она охватывает педагогические, социальные, экономические, культурные и даже философские явления. Необходимо признать, что само образование является социокультурным феноменом, а категория «образование» имеет временной социально-философский статус.

Появление философии образования связано не только с кризисными явлениями в образовании в XX в., но и с недостаточной практической эффективностью подходов при решении проблем социализации, воспитания и обучения детей и молодежи. Выстраивается определенная ретроспектива, позволяющая проследить динамику изменения проблематики в этой области. Анализ данного ретроспективного ряда позволил выявить наличие определенной тенденции, позволяющей разграничивать философские основания педагогической науки и проблематику философии образования в рамках философских исследований. При этом рецепция западной философской традиции осмысления проблем образования в отечественной гуманитаристике осуществляется по двум основным направлениям:

поиск новых социальных технологий и специальных практик и попытки их внедрения в отечественную образовательную систему;

заимствование ряда понятий из западной философии и социологии, позволяющих расширить концептуальный аппарат, используемый при изучении феномена образования в отечественной гуманитаристике.

Наличие широкой палитры определений, мнений, проблем, концепций и научных теорий, прикладных исследований и областей практического применения философии образования означает, что в этом случае целесообразнее говорить о дискурсе, которому можно присвоить имя «философия образования». Между тем основной корпус исследований в указанной области либо соотносится со школьной (традиционной) педагогикой, либо в указанных исследованиях философская проблематика образования относится к образованию «в целом». Однако формирующаяся на наших глазах философская наука об образовании имеет гораздо более сложную структурную организацию, чем простая дисциплинарная организация. Кроме того, в этой области одновременно наблюдаются две диаметрально противоположных тенденции – дифференциации и интеграции философского знания.

Легко выделяемая социально-философская составляющая в указанной проблематике определяется, с одной стороны, признанием социальной природы личности и, с другой, той ролью, которую образование играет в развитии современной цивилизации. В конечном счете, это приводит к тому, что в философии образования проблема целеполагания не становится предметом специального исследования. Чаще всего проблема целеполагания сопряжена либо с необходимостью или условиями преодоления кризиса современного образования, либо с решением проблем социализации и инкультурации молодого поколения, либо принимает форму антропологического подхода.

Во втором параграфе «Теоретико-методологические основы анализа института образования» выявлен онтологический статус института образования. Понятия «институт образования» и «система образования» не сводимы друг к другу. Система образования обладает свойством социального, но не представляет общества в философском его понимании. С этой точки зрения система образования, обладающая определенной структурой, является составной частью социального института образования.

Признание образования в качестве социокультурного института предполагает невозможность строгого и методологически адекватного разграничения социальных и культурных аспектов единой социокультурной реальности. Структурно-функциональный анализ, применяемый для изучения социальных структур (к каковым следует отнести институт образования), и системный анализ, применяемый во многих исследованиях педагогического профиля, опираются на один и тот же категориально-понятийный аппарат («система», «структура», «элемент» и т.д.). В этой связи возникает естественный вопрос: не происходит ли подмены в рамках одного и того же исследования принятого в нем одного методологического аппарата другим? Изучение данной проблемы выходит за рамки настоящего исследования, поэтому мы ограничились только ее постановкой.

Институт образования динамичен. Его динамика обладает как свойством диахронии, так и свойством синхронии. Формами динамики института образования являются: эволюция; специализация; реформирование; модернизация; диверсификация. Эволюция института образования обусловлена историческим характером развития человеческой цивилизации. Специализация образования обусловлена общественным разделением труда и экономической обустроенностью общества. Реформирование системы образования означает преобразование самой системы в рамках этой системы без изменения ее системной природы. Модернизация системы образования (отечественной, в частности) должна означать изменение ее системной природы, приведение ее в соответствие с современными глобальными тенденциями, с изменившимся социально-политическим устройством страны. Диверсификация образования обусловлена феноменом глобализации общественной жизни и одновременно несет в себе все признаки противодействия этому феномену. Стремление сохранить национальные, культурные и общенациональные государственные традиции в области образования, несомненно, обладает интегративными свойствами. А наличие многочисленных образовательных программ и образовательных учреждений разных типов, создаваемых и используемых в культурно-корпоративных интересах, рано или поздно приведет и уже приводит в ряде случаев к ослаблению отечественной образовательной системы, к сокращению, а иногда – и к потере ее образовательного пространства.

Поэтапные диахронические изменения в институте образования помогли автору увидеть, что в этом изменяющемся процессе выявляются некоторые инварианты, позволяющие рассматривать образование в качестве такового на протяжении всей истории человечества. Это дает основание полагать, что образование является одним из социальных куматоидов.

Основные методологические подходы и принципы изучения социокультурного института образования учитывают его системную природу и системную организацию. Это позволяет не только проследить за динамикой института образования, но и в некоторых случаях сформулировать проблему целеполагания в форме ответов на вопросы «для чего (зачем) – как часто – как долго учить?». Однако необходим специальный аппарат, позволяющий изучить генезис и структуру целеполагания в системе деятельности, если не всего института образования, то хотя бы его подсистемы, каковой является высшее образование. Куматоид объясняется с позиций сложных систем, в которых идет обмен элементами, а структура способствует самосохранению системы. В этом случае отличие понятия «куматоид» от понятия «структура» будет выражаться характером введения понятия программы, т.е. операциональным подходом. Но именно такими характеристиками обладает система деятельности высшей школы.

Социальная размерность образования, задаваемая его принадлежностью к куматоидам, должна также задавать и механизмы социокультурного порядка, благодаря которым происходят его внутренний рост или внутренняя перестройка. Таким механизмом для системы высшего образования является его инфраструктура, основное назначение которой – опосредование влияния социокультурных факторов на эту систему и обеспечение включения требований общества, возникающих под воздействием таких факторов, в содержание высшего образования.

Третий параграф «Социально-онтологический статус государственной политики России в области образования» посвящен анализу государственной политики России в области образования с начала XIX в. до наших дней. Государственная политика России в указанной области как целенаправленная деятельность государства зарождалась в эпоху петровских реформ. Первая половина XIX в. характеризуется как время формирования системы университетского образования и становления всей образовательной системы России. Потребность развития отечественной системы образования и расширения собственного образовательного пространства соответствовала протекавшей в стране промышленной революции и требовала качественной профессиональной подготовки необходимых кадров. Поворот к реакции в области народного просвещения, к политике контрреформ всегда наступал на спаде либерального или демократического движения в стране, в ходе которого формировались новые идеалы, нравственные убеждения, новый тип личности. Последнее являлось следствием постоянно нарастающего процесса интеграции русской культуры в западноевропейскую (общемировую).

Аналогичная тенденция прослеживается и в годы советской власти: новые идеалы, нравственные убеждения, новый тип личности рождались в периоды либерального или демократического движения в стране; на спаде либерально-демократического движения наблюдался поворот к реакции в области мировоззрения, борьба с инакомыслием. В периоды поступательного развития общества, как правило, реализовалась потребность общества и государства в качественной профессиональной подготовке необходимых этому обществу кадров.

Становление государственной политики России в области образования в 1990-е гг. проходило в новых условиях, вызванных изменениями в государственно-политическом и социально-экономическом устройстве страны. В эти годы перед государственными органами, осуществлявшими управление системой образования, стояло, как минимум, четыре наиболее важных проблемы: преодоление кризиса советской педагогики и советской образовательной системы; формирование и трансляция духовных и культурных ценностей; проблема финансирования системы образования; необходимость интегрирования отечественной системы образования в мировую образовательную систему. В это же время происходило становление систематической внешней государственной политики России в области высшего образования.

Dобласти образования имеет эстафетную структуру. Следовательно, государственная политика в этой области является таким же социальным куматоидом, что и образование.

Государственная политика России в области образования подчиняется цикличной закономерности перемены центра тяжести, которая выражается в последовательном переходе от одного этапа к другому в следующей последовательности: либерализация в духовной сфере – поворот к реакции на спаде либерального или демократического движения в стране – реализация в периоды поступательного развития общества его потребности в качественной профессиональной подготовке необходимых ему специалистов.

Во второй главе «онтология и Генезис инфраструктуры высшего образования» исследуется механизм социокультурного порядка, детерминирующий целепостановку в системе деятельности современной высшей школы.

Первый параграф «Инфраструктура высшего образования и ее элементы» посвящен экспликации инфраструктуры высшего образования. Структура целеполагания в системе деятельности высшей школы задается вводимой нами инфраструктурой. Институт образования обладает несколькими инфраструктурами. Но ни одна из них не способна в полном объеме решить задач целеполагания. Инфраструктура, обсуждаемая в данном контексте, предшествует педагогическому процессу, т.е. выходит за рамки собственно педагогического анализа. В основе перехода от социокультурного пространства к содержанию высшего образования лежит не одномоментный акт, аккумулируемый инфраструктурой, а серия социальных эстафет.

Функции образования и их осмысление в философии и науке менялись в ходе исторического развития. Как правило, все описанные в литературе функции ориентированы на трансляцию исторического, социального и культурного опыта из прошлого в настоящее или на реализацию этого опыта в настоящем. Обилие функций, возлагаемых на данный социокультурный институт, приводит к тому, что он перестает справляться с возложенными на него задачами. Чтобы решить эту проблему, либо необходимо часть функций образования игнорировать, что в современных условиях невозможно, либо необходимо функции образования перераспределить или между другими социальными институтами, или за счет диверсификации самого образования.

Термин «социальный заказ» появился в научной литературе в 1970-е гг. Одной из первых его ввела в научный оборот и широко использовала Н.Ф. Талызина. Социальный заказ – это общественная потребность в определенных образовательных услугах, актуальная для общества в целом или его части. Осознание того, что понятия «социальный заказ» и «цели обучения (образования)» не являются тождественными и поэтому при теоретическом анализе и практической реализации требуют логического разведения, пришло только во второй половине 1990-х гг. При дальнейшем обсуждении проблемы целеполагания следует развести социальный заказ на специалистов и социальный заказ на школу (в нашем случае – высшую). При этом следует отделить процесс обучения специалистов (а, следовательно, и его «моделирование») от сферы их профессиональной деятельности.

Нельзя смешивать социальный и государственный заказы в сфере образования. Государственный заказ всегда имеет нормативную модальность, а потому обязателен для исполнения. На определенном этапе своего развития государственный заказ начинает противоречить социальному заказу. В конечном итоге государственный заказ становится конфликтогенным.

Принципы высшего образования требуют специального изучения. Здесь лишь отметим, что значительную роль в решении проблемы целеполагания играет принцип дополнительности. В его основе лежат разные контексты, порождаемые социальными эстафетами. И поскольку контекст воспроизведения социальных образцов постоянно меняется, отдавать предпочтение какому-либо из выделенных образцов вне рамок соответствующего контекста представляется неправомерным.

М.А. Розов обращает внимание еще на одно свойство принципа дополнительности: «Так называемые идеализированные объекты типа материальной точки – это как раз один из вариантов рефлексивного осознания сферы применимости теории. С одной стороны, материальных точек не существует, и поэтому механика, если мы попытались точно зафиксировать сферу ее применения, нигде не применима. Но с другой стороны, … механика точки повсеместно применяется в практической жизни…». Этим же свойством обладают философия образования, как она понимается в научной литературе, и социальный заказ в области образования как общественная потребность, актуальная для общества в целом или его части. Философию образования невозможно применить на практике, ибо она не обладает свойством социальной технологии. Но если ее применяют для организации образовательного процесса, то это уже не философия образования. Аналогично, социальный заказ как потребность общества невозможно применить на практике. Но если социальный заказ все же реализуется в виде определенных организационных принципов и конкретных учебных планов, являющихся нормативными документами, то это уже не социальный заказ в области образования.

Между социальным заказом и принципом дополнительности, а также между социальным заказом и системой функций образования существуют особые типы связей, не имеющие каузального характера.

Во втором параграфе «Генезис элементов инфраструктуры высшего образования» исследуется влияние на динамику высшего образования таких факторов социокультурного порядка, как глобализация социокультурных явлений; переход на информационные технологии; изменение социальной роли науки; информационный взрыв. Процессы глобализации в области культуры протекают в диаметрально противоположных формах культурной универсализации и дифференциации. Эти противоположно направленные социокультурные явления и изменения привели к противоречию между необходимостью быть гражданами мира и собственными национальными интересами. Поэтому одним из основных принципов образования в современном мире становится принцип учиться жить вместе.

Переход на информационные технологии породил новые социокультурные явления, получившие в научной литературе названия «экранная культура» и «информационная культура». При переходе от письменной культуры к экранной возникает новое – экранное – мышление, для которого характерно «сращивание» логического и образного, понятийного и чувственно-наглядного восприятия информации. Основной характеристикой общества, основанной на свойствах «экранной» культуры, является изменение онтологической сущности феномена информации. Теперь основными ее онтологическими характеристиками являются: мозаичность; интертекстуальность информационных технологий; симулякр электронных образов. Но уже сейчас ясно видны отрицательные черты нового типа культуры. Поэтому еще одним основным принципом образования становится новый принцип – учиться работе с информацией и новыми знаниями.

Все расширяющееся применение науки в самых различных областях социальной жизни является одной из фундаментальных особенностей XX в. Эту новую функцию науки трактуют как превращение ее в социальную силу. Стремительное развитие техники привело к технизации современного общества. Чисто технические свершения меняют социальную структуру общества, его приоритеты и оказывают влияние на общепланетарную геополитическую ситуацию Условия, в которых сегодня развивается человечество, принципиально отличаются от тех, которые были в прошлом. Это приводит к изменению социального субъекта. Изменения последнего затрагивают выполняемые этим субъектом структуры деятельности, мотивационную и эмоциональную сферу, мышление и нравственные отношения. Не только информационные технологии должны отвечать запросам человека, но и человек должен «подниматься» до уровня развития современных технологий. Это означает, что человеку необходимо учиться жить в информационном обществе, и поэтому еще одним принципом образования становится принцип научиться жить в быстро меняющемся мире.

Информационный взрыв порождает противоречие между стремительно возрастающим объемом знаний по всем его отраслям и существующими сроками обучения. Это, в свою очередь, диктует переход от образования «информационного» к образованию «методологическому», требующему новых методов познания. К этому необходимо добавить разбалансирование целей обучения в вузе, которое привело к противоречию между необходимостью подготовки специалистов широкого профиля и их адресной подготовкой. Такой дисбаланс является одним из видов бифуркаций, связанных с появлением кризиса в системе высшего образования, после которого возможно ее развитие в различных направлениях. Поэтому еще одним принципом образования в постиндустриальном обществе становится принцип учиться работать в современном мире.

Социокультурные трансформации приводят к изменению не только роли и назначения высшего образования, но и его инфраструктуры. Динамика изменений элементов инфраструктуры прослеживается автором по следующим направлениям:

появление новых элементов, отвечающих природе информационного общества;

расширение сферы действия элементов, перенос их с других социальных институтов;

изменение содержания элементов инфраструктуры (прежде всего, это касается всех принципов и функций высшего образования).

В техногенной цивилизации действуют указанные принципы высшего образования, «управляющие» организацией педагогического процесса. Взаимное действие тех же социокультурных факторов приводит и к появлению соответствующих функций высшего образования: обеспечение условий существования новых поколений; создание нравственно-ценностной основы для совместного проживания в новом обществе; обеспечение соответствия человеческой личности уровню развития современных технологий; формирование умения работать с информацией и новыми знаниями в информационном обществе. Между выделенными принципами и функциями высшего образования существует тесная корреляция. При этом и воплощение выделенных принципов, и обеспечение реализации соответствующих функций означают решение проблемы целереализации в системе деятельности высшей школы.

В третьем параграфе «Онтология элементов инфраструктуры высшего образования» указывается, что направление генезиса ее элементов задается следующей корреляционной зависимостью: фактор социокультурного развития общества ? порождаемое данным фактором социальное противоречие ? форма проявления этого фактора в образовательной системе ? соответствующий элемент инфраструктуры. Указанная корреляционная зависимость обладает целым рядом онтологических и гносеологических характеристик: антиномичность самих социокультурных факторов, порождающих корреляционную зависимость; каузальный характер связи; неоднозначный характер связи; возможность трансформации элементов инфраструктуры; симптоматический характер проявления факторов социокультурного развития общества; отсутствие денотата для элементов инфраструктуры в социальной реальности.

Наличие антиномий, присущих природе факторов, анализируемых в предыдущем параграфе, говорит о возникновении условий неопределенности их развития, а в результате – и о появлении точек бифуркации. Каузальный характер корреляции описанного вида означает, что с функциональной точки зрения имеет место объяснение причин появления того или иного элемента инфраструктуры высшего образования. В исследуемой нами области, как правило, должны использоваться только индуктивные объяснения, при которых общие законы и частные закономерности действуют с некоторой вероятностью, хоть и имеют достаточно высокую степень доверия. Неоднозначный характер корреляционной связи означает, что один фактор социокультурного развития общества может породить несколько социальных противоречий и, как следствие, вызвать появление нескольких элементов инфраструктуры высшего образования. Верно и обратное, когда несколько социокультурных факторов приводят к появлению одного социального противоречия или вызывают появление только одного элемента такой инфраструктуры. Все это есть не что иное, как тот же механизм по выработке неопределенности. Как результат действия такого механизма появляется возможность перехода элементов инфраструктуры друг в друга.