Delist.ru

Генезис и структура целеполагания в системе деятельности высшей школы (01.07.2007)

Автор: Арташкина Тамара Андреевна

определить специфические особенности деятельностного подхода, применяемого в практике высшей школы для решения проблемы целеполагания.

Теоретико-методологическими основаниями исследования являются широко используемый в отечественной гуманитаристике принцип историзма, теоретико-системный подход, деятельностный подход и психологическая теория деятельности. Принцип историзма позволяет реализовать синхронический и диахронический анализ при исследовании динамики социальных систем. Несмотря на то, что деятельностный подход и психологическая теория деятельности служили и продолжают служить предметом различных дискуссий, именно в рамках этого подхода выработан единый категориально-понятийный и концептуальный аппарат, с успехом используемый не только в различных отраслях знания, но и для анализа профессиональной деятельности специалистов разной квалификации.

Работа основывается на диалектическом методе, включающем методы восхождения от абстрактного к конкретному, анализа и синтеза, использование которых связано с диалектико-логическим представлением о становлении конкретного. Кроме того, в диссертационном исследовании широко используются такие общенаучные методы, как системно-структурный, сравнительно-исторический, социального моделирования. В контексте проблемы целеполагания широко используются модели специалиста, его деятельности и его подготовки.

Поскольку проблема целеполагания в системе деятельности высшей школы не только носит междисциплинарный характер, но и широко обсуждается научной и широкой общественностью, равно как и проводимая в высшей школе модернизация, то данное исследование можно назвать и контекстуальным, использующим для получения необходимых результатов элементы контент-анализа. Последний, как известно, находит широкое применение в области гуманитарных наук, когда к рассмотрению принимаются не только специально подготовленные для исследовательских целей научные тексты, но и публикации в средствах массовой информации, подлежащие систематическому изучению и интерпретации.

Исследование имеет широкую теоретическую базу, в основе которой лежат ключевые положения и принципы следующих концепций и теорий:

предложенное М.А. Розовым понятие социального куматоида, задающего особую онтологию при понимании социальных явлений и ориентирующего на выявление социальных программ;

предложенная В.М. Розиным методология культурологического исследования, представленная как логическая последовательность четырех этапов познания, начинающихся с гуманитарной проблематизации материала и заканчивающихся объяснением тенденций и особенностей культуры;

основные положения логико-философской концепции объяснения (Г.Х. фон Вригт, К.Г. Гемпель), применяемые для исследования особенностей онтологии инфраструктуры высшего профессионального образования;

основные теоретические положения общенаучного метода моделирования (М. Вартофский, Ю.А. Гастев, Б.А. Глинский, Я.Г. Неуймин, А.И. Уемов, В.А. Штоф и др.), применяемые для анализа «моделей специалистов»;

предложенное Г.П. Щедровицким понятие воспроизводства социальных структур, применяемое для анализа процесса разработки «моделей специалистов».

Кроме того, в своем исследовании мы опирались на основные положения синергетики, в частности, на теорию бифуркаций, которую применили к анализу социальных систем. Такой подход позволяет предсказать характер новых движений, возникающих в момент перехода системы в качественно иное состояние, оценить их устойчивость и область существования.

Источниковую базу данного исследования составили законодательные и иные нормативные акты в области высшего образования, публикации в периодических изданиях научного характера и средствах массовой информации, а также ресурсы Интернет. Эти же источники, к которым следует присовокупить учебную и справочную литературу, послужили, в первую очередь, тем материалом, на котором выполнялось исследование. Основная особенность данного материала заключается не только в его междисциплинарном характере, но и в том, что отдельные социальные явления в разных текстах описываются средствами, обладающими разными уровнями обобщения, а применяемый для этого аппарат имеет различный уровень абстрагирования. Последнее обстоятельство предполагает наложение смысловых областей различных дисциплин, что характерно для онтологической экспликации.

Базовыми понятиями для данного исследования являются следующие понятия и категории.

Феномен образования включает в себя следующий ряд сущностей: социокультурный институт; характеристику «человека образованного»; качественную характеристику подготовленного в высшей школе специалиста; мировоззрение определенного типа того же специалиста. Образование, понимаемое как мировоззрение, есть личностное осознание индивида, понимание им себя в качестве субъекта деятельности, осознание окружающего мира, поиск своего места в мире людей, формирование собственной картины мира.

Социальные куматоиды (от греческого kuma – волна) – это «объекты, представляющие собой реализацию некоторой программы человеческого поведения на постоянно обновляющемся человеческом и предметном материале. … Основной особенностью всех объектов этого типа является то, что они распространяются в некоторой социальной среде, приводя все новые и новые элементы этой среды в определенное движение, именуемое человеческой деятельностью или человеческим поведением». Основными характеристиками социальных куматоидов являются относительное безразличие к материалу и наличие определенных инвариантов. М.А. Розов считает, что исходный, базовый механизм существования социальных программ – это воспроизведение тех или иных форм поведения или деятельности по непосредственным образцам. Такой механизм называется социальными эстафетами.

Н. Луман определяет информацию как различение между тем, что могло бы быть, и тем, что происходит или сообщается. Информация представляет собой среду, в которой одни различения превращаются в другие и тем самым приобретают каузальное воздействие. Хотя информацию производит знание, ее необходимо отличать от (переносимого) знания. Информация не является стабильной, переносимой и сохраняемой сущностью. Она представляет собой скорее событие, которое, актуализируясь, теряет характер информации. Н. Луман утверждает, что не может быть информации вне коммуникации.

Гипотеза – форма развития знания, представляющая собой обоснованное предположение, выдвигаемое с целью выяснения свойств и причин исследуемых явлений. Гипотеза – это такая форма организации знания, которая не может быть непосредственно оценена с точки зрения ее истинности или ложности. Гипотеза всегда задает некоторое поле неопределенности, и поэтому предположения, оформленные как гипотеза, всегда вероятны. В данном случае под вероятностью гипотезы понимается степень ее подтверждения всеми непосредственно относящимися к ней данными или свидетельствами. Снятие неопределенности происходит в ходе теоретического обоснования гипотезы и (или) ее опытного подтверждения или опровержения.

Философия располагает категориями различной степени общности. Так, Е.Д. Бляхер и Л.М. Волынская вводят понятие «временно-философские категории», которые рассматриваются авторами в контексте механизма приращения философских знаний. Принадлежность таких категорий к философии определяется тем, насколько они участвуют в формировании философского знания. Временно-философские категории, будучи отнесенными к неуниверсальным философским категориям, не совпадают с разрядом общенаучных, даже достигающих высокой степени общности. Таким образом, временно-философские категории обладают двумя характеристиками, такими как формирование философского знания и наличие фактора времени, когда эти категории начинают действовать.

Научная новизна диссертационного исследования определяется следующими положениями:

установлено, что онтологический статус социокультурного института образования и государственной политики в области образования одинаков: оба института являются социальными куматоидами, имеющими эстафетную структуру;

обосновано, что система деятельности высшей школы является социальной системой полузакрытого типа: между системой общества и системой деятельности высшей школы происходит информационный обмен в направлении из системы деятельности высшей школы в систему общества;

систематизированы факторы социокультурного порядка, оказывающие непосредственное влияние на динамику образования в постиндустриальной фазе техногенной цивилизации, и выявлен симптоматический характер их проявления;

показано и обосновано, что структура целеполагания в системе деятельности высшей школы задается инфраструктурой высшего образования;

установлено, что при целепостановке в системе деятельности высшей школы перестает срабатывать антропологический принцип, так как в этом случае начинает действовать механизм социальных эстафет;

обнаружено и обосновано, что генезис элементов инфраструктуры нельзя прогнозировать, но можно реагировать на изменение информации и регулировать ее воздействие;

выявлены и сформулированы закономерности, которым подчиняется социальный заказ в области высшего образования, и определена их иерархия;

показано, что в основе выделения общих структур профессиональной деятельности, относящихся к специальностям любого профиля или отдельного их класса, лежит информационный принцип, а в основе описания профессиональных задач лежит ситуационный принцип.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Динамика социокультурного института образования сопровождается не только поэтапными диахроническими изменениями, но и относительным безразличием к материалу и наличием определенных инвариантов, что позволяет считать, что образование является одним из социальных куматоидов. Сходство характеристик процессов реформирования и модернизации отечественного высшего образования в разные исторические периоды говорит о том, что государственная политика России в области образования имеет эстафетную структуру, откуда следует, что государственная политика в этой области является таким же социальным куматоидом, что и образование.

2. Система деятельности высшей школы является социальной системой, между которой и обществом возможен информационный обмен. Инициирование исследований по педагогическим проблемам высшего образования изнутри самой системы, наличие специальной системы контроля собственной образовательной деятельности, выдвижение и формулировка социального заказа внутри системы, качество результатов функционирования которой следует контролировать, – все это говорит о том, что отечественную систему высшего образования необходимо отнести к типу, при котором между системой общества и системой деятельности высшей школы происходит информационный обмен в направлении из системы деятельности высшей школы в систему общества.

3. Структура целеполагания в системе деятельности высшей школы задается инфраструктурой высшего образования. К ее элементам следует отнести: функции образования; социальный заказ на специалиста; социальный заказ на институт образования; государственный заказ в области высшего образования; принципы высшего образования. Основное назначение инфраструктуры заключается в опосредовании влияния социокультурных факторов на институт высшего образования и включение требований общества, возникающих под воздействием этих факторов и предъявляемых к институту высшего образования, в содержание образования. Проявления самих факторов носят симптоматический характер.

4. В целепостановке в системе деятельности высшей школы не работает антропологический принцип, поскольку в этом случае начинает действовать механизм социальных эстафет. Социальные эстафеты, позволяющие транслировать факторы социокультурного порядка непосредственно в систему высшего образования, обладают свойством коммуникации, переводя симптомы в элементы инфраструктуры по формуле «симптом ? информация». Во втором акте коммуникации, переводящем элементы инфраструктуры в систему целей обучения (образования), действует иной механизм – механизм воспроизводства, в рамках которого элементы первого, разрушившегося, состояния сами не переходят непосредственно во второе состояние, не становятся его элементами, а служат образцами для воспроизведения нового состояния.

5. Направление генезиса элементов инфраструктуры высшего образования задается следующей корреляционной зависимостью: фактор социокультурного развития общества ? порождаемое данным фактором социальное противоречие ? форма проявления этого фактора в образовательной системе ? соответствующий элемент инфраструктуры. Динамика изменений самих элементов инфраструктуры прослежена в исследовании по следующим направлениям: появление новых элементов инфраструктуры, отвечающих природе информационного общества; расширение сферы действия элементов инфраструктуры, перенос их из других социальных институтов; изменение содержания элементов инфраструктуры.

6. Предсказательная и объяснительная сила социального заказа выражена в закономерностях его формирования, обладающих иерархической соотнесенностью. При этом и государственный, и социальный заказы в области высшего образования, как правило, максимально совпадают в периоды поступательного развития общества, когда реализуется потребность и самого общества, и государства в качественной профессиональной подготовке необходимых им кадров, и в период начальной фазы либерализации духовной сферы или либерально-демократического движения (в период начала социальной бифуркации). Государственный и социальный заказы в области высшего образования, как правило, максимально не совпадают, начинают противоречить друг другу на спаде либерально-демократического движения в стране (в период завершения бифуркации).

7. Задание целей обучения в практике высшей школы как определенных видов деятельности и как профессиональных задач – это не разные языки описания, а разные способы реализации деятельностного подхода, применяемого для решения проблемы целеполагания. В основе выделения общих структур профессиональной деятельности, относящихся к специальностям любого профиля или отдельного их класса, лежит не операциональный принцип, а принцип информационный. В то же время в основе описания профессиональных задач лежит ситуационный принцип.

Теоретическая и практическая значимость исследования. Используемые в работе методологические подходы и теоретические выводы призваны помочь избежать упрощенного понимания целепостановки и вытекающего отсюда неадекватного использования философского аппарата при решении проблемы целеполагания в практике высшей школы.

Выявленные закономерности, которым подчиняются элементы инфраструктуры, могут быть использованы в качестве методологического базиса при определении государственной политики в области образования и в реальной практике отечественных образовательных учреждений.

Результаты и выводы исследования также могут быть использованы в практике преподавания учебных курсов по отдельным разделам социальной философии, философии и психологии образования, педагогике и психологии высшей школы, которые в конечном счете решают задачи подготовки образованного специалиста.

Апробация работы. Результаты исследования отражены автором в монографиях, научных статьях и материалах, опубликованных в сборниках научных трудов, представлены в выступлениях на научных конференциях, используются в преподавательской и учебно-методической деятельности. Основные положения и результаты исследования опубликованы в 2-х монографиях, вышедших в издательстве Дальневосточного государственного университета: «Проблема целей обучения в высшей школе» (1994; 10,2 усл. печ. л.) и «Генезис и структура целеполагания в системе деятельности высшей школы» (2006; 36,2 усл. печ. л.). Автором опубликовано 4 статьи в научных журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов докторских диссертаций.

Основные результаты исследования апробировались на 36-и совещаниях, семинарах и конференциях, в том числе – на международных: «Социально-экономические и политические процессы в странах Азиатско-Тихоокеанского региона» (Владивосток, 1997); «Университеты в формировании специалиста XXI века» (Пермь, 1999); «Классическое высшее образование: достижения, проблемы перспективы» (Владивосток, 1999); «Проблемы исторического образования в Восточной Азии: Диалог преподавателей и ученых» (Владивосток, 1999); «Интеллектуальная элита России на рубеже XIX – XX веков» (Киров, 2001); «Перспективы высшего образования в малых городах» (Находка, 2002); «Гражданское общество: опыт Запада и Востока» (Владивосток, 2003); «Дальний Восток: наука, образование» (Комсомольск-на-Амуре, 2004); «Актуальные проблемы образования в Дальневосточном регионе» (Хабаровск, 2005); «Интеллектуальные технологии в образовании, экономике и управлении – 2005» (Воронеж, 2005); «Формирование компетенций учащихся и студентов в общем и профессиональном образовании» (Челябинск, 2005); «Интеллектуальные технологии в образовании, экономике и управлении – 2006» (Воронеж, 2006); «Россия – Восток – Запад: Проблемы межкультурной коммуникации» (Владивосток, 2007).

загрузка...