Нейл Смелзер считает, что образование является частью процесса социализации. Целепостановка, по его мнению, имманентно присуща образовательному процессу, поскольку последний предполагает усвоение широкого круга ценностей, понятий и ожиданий, на основе которых складывается повседневная жизнь людей. Понятие о социализации как о процессе полной интеграции личности в социальную систему, когда происходит ее приспособление к социальным условиям, сложилось в структурно-функциональном направлении американской социологии (Т. Парсонс, Р. Мертон, Р. Бэрон, Н. Керр, Н. Миллер и др.). В гуманистической психологии, представителями которой являются А. Оллпорт, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм и др., социализация представлена как процесс самоактуализации «Я»-концепции, реализации личностью своих потенций и творческих способностей, как процесс преодоления негативных влияний среды, мешающих саморазвитию и самоутверждению личности. «Я»-концепция представлена на Западе такими именами, как Р. Бернс, У. Джемс и др.

Как следует из проанализированных литературных источников, для западной гуманитарной культуры не характерно позиционирование относительно проблемы целеполагания в системе деятельности высшей школы. В наибольшей степени эта проблема артикулируется как проблема формирования личности в процессе эдификации (философия) либо в процессе социализации (социология и культурология). Кроме того, в западной социологии проблема целеполагания тематизируется в качестве функциональной модели образования, где институт образования рассматривается в целом, без учета отраслевой дифференциации. Как нам представляется, основную причину такого позиционирования следует искать в том, что в ходе своего исторического развития система высшего образования на Западе превратилась в специфическую сферу информационных и образовательных услуг.

В отечественной гуманитаристике подчеркивается, что социализация опирается на два фактора: активность формирующейся личности и воздействие на нее социальной среды. Проблема целеполагания начинает развиваться в двух направлениях:

как саморазвитие личности, выступающее аналогом эдификации, но без артикуляции последней,

как некий механизм или социальные практики, позволяющие опосредовать влияние социокультурных факторов на развитие той же личности.

При таком понимании социализации человек является одновременно объектом и субъектом социальных отношений. В связи с этим в отечественном социально-гуманитарном познании можно выделить два направления, в рамках которых исследуется социализация индивида:

культурологический (Е.А. Ануфриев, Б.С. Ерасов, Ф.И. Минюшев, Л.И. Михайлова, А.Я. Флиер, А.И. Шендрик и др.), где целепостановка выступает как социальная потребность освоения индивидом традиционных способов мышления и действий, характерных для культуры, к которой он принадлежит;

педагогический (Н.В. Бордовская, И.Ф. Исаев, Л.Н. Куликова, Б.Т. Лихачев, А.А. Реан, В.А. Сластенин, Л.А. Степашко, Е.Н. Шиянов и др.), в рамках которого образование нередко понимается как составная часть и одновременно продукт социализации.

Интересно отметить, что на протяжении всей истории России прослеживается то резко ослабевающий, то усиливающийся, но никогда не затухающий полностью интерес правительства к проблеме целепостановки в системе образования. При этом государственная политика в области высшего образования, как правило, развивалась в двух направлениях: 1) подготовка грамотных кадров для народного хозяйства (каких и сколько) и 2) укрепление государственной идеологии.

Первая половина XIX в. может быть охарактеризована как время формирования системы университетского образования России. Эта система впитала лучшие достижения многовековой истории университетов Западной Европы, но в то же время опиралась на своеобразие национальных духовных и культурных традиций Российского государства. В начальный период формирования системы высшего образования в России педагогическая деятельность носила, по преимуществу, организационный и просветительский характер. Разработку учебных планов, подготовку и чтение лекций скорее можно отнести к зачаткам методической работы, хотя в современной классификации педагогических знаний эти виды педагогической деятельности непосредственно связаны с решением таких проблем, как «проблема целеполагания» и «проблема отбора содержания образования».

В середине XIX века, наряду с ростом потребности в университетском образовании, в российском обществе формируется критическое отношение к получаемому образованию, проблема целеполагания выдвигается на первый план. Так, великий русский писатель Л.Н.Толстой высказывал в 1862 г. серьезные замечания по поводу университетской подготовки. При этом он критически относился к заимствованию западного опыта, полагая, что необходимо искать свои пути развития отечественного образования. Проблема целеполагания имплицитно артикулировалась и другими отечественными философами, писателями, публицистами, такими как В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.Г. Чернышевский и др.

Последние 30 лет общественное внимание к образованию в России концентрируется вокруг целей о задач обучения. Так, в конце 1980-х – начале 1990-х гг., когда созданная советским обществом и государством система нравственных и духовных ценностей начала разрушаться и нарушился механизм трансляции духовных ценностей, в обществе с особой силой проявился интерес к сочинениям отечественных философов конца XIX – начала XX вв. (С.И. Гессен, И. Ильин, В.В. Розанов, С.Л. Франк и др.), которых волновали проблемы образования и образованности людей. Позже общественный резонанс был продиктован проводимой Министерством образования Российской Федерации политикой модернизации отечественной образовательной системы и присоединением России в сентябре 2003 г. к Болонской конвенции по высшему образованию (А. Аверюшкин, Н. Банцекин, В. Бацын, А. Ваганов, Н. Зверев, Т. Клячко, Т.Ю. Ломакина, С. Муратов, И. Смирнов, Д. Субботин, А. Шаталова, Н. Шаталова и мн., мн. др.).

В наше время отдельные аспекты целепостановки становятся предметом осмысления, прежде всего, в рамках философии образования (Н. Алексеев, А.П. Валицкая, Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский, О.В. Долженко, С.И. Колташ, И.С. Кон, Д.И. Корнющенко, В.В. Краевский, А.Г. Кузнецова, В. Куренной, А.Ж. Кусжанова, А. Огурцов, Л.В. Петрова, И. Семенов, Л.А. Степашко, Ю.И. Турчанинова, Т.Ю. Федорова, В.М. Розин, В. Швырев и др.). Начались поиски причин кризиса образования, как национального, так и глобального масштаба (И.В. Бестужев-Лада, А.А. Гусейнов, В.В. Давыдов, О.В. Долженко, В.П. Зинченко, А.Ф. Зотов, Ф.П. Кумбс, В.В. Щербаков, Е.М. Махаров, Ф.Т. Михайлов, Э. Савицкая, И.П. Савицкий, Ч.П. Сноу и др.). При этом в философии образования проблема целеполагания не становилась предметом специального исследования. Как выше уже отмечалось, ее постановка носит латентный характер и служит средством решения других задач.

В социальной философии, социологии молодежи и социологии культуры объектом специального изучения становится молодежь как объект и субъект образования, прежде всего – ее идеалы и система ценностей (А.Л. Андреев, И.С. Кон, В.Т. Лисовский, О.Ю. Маркова, Ю.И. Матвеев, Ф.И. Минюшев, Л.И. Михайлова, В.В. Павловский, М. Топалов, А.И. Шендрик и др.).

Целеполагание в практике отечественной высшей школы тематизировалось в качестве самостоятельной проблемы только в конце 1960 – 1970-х гг. Осмысление целепостановки в системе деятельности высшей школы изначально осуществлялось в русле двух основных теоретических направлений: первое позволяло создавать модели специалистов, второе – разрабатывать квалификационные характеристики. В настоящее время применительно к высшей школе проблема целеполагания решается в трех основных направлениях:

построение модели специалиста (В.Е. Анисимов, В.А. Веников, Н.А. Давыдов, Т.А. Николаева, Н.С. Пантина, О.Ю. Папушина, Н.Ю. Рыжова, А.С. Савинов, И.И. Сигов, Е.Э. Смирнова, В.М. Соколов, В.В. Съедин, Н.Ф. Талызина и др.);

создание квалификационных характеристик и профессиограмм (А.А. Андреев, Г.У. Матушанский, Т.Г. Михалева, Н.Г. Печенюк, Ю.Г. Татур, А.Г Фролов и др.);

разработка государственных образовательных стандартов (В.А. Богословский, Е.В. Караваева, В.М. Соколов и др.).

Истоки междисциплинарной проблемы формирования личности можно обнаружить у представителей западноевропейского Просвещения, российского демократического движения XIX в. В конце 1980-х гг. проблема формирования личности начала активно обсуждаться в психологии (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.Н. Славская и др.). Однако попытки собрать личность человека из осколков ее проявлений не увенчались успехом. В 1990-е гг. данная проблема разрабатывалась в двух основных направлениях:

утверждалось признание социальной природы личности (Е.А. Ануфриев, В.К. Кантор, Б.Б. Коссов, В.В. Коссов, Т.В. Панфилова, С.Г. Спасибенко и др.);

шли поиски ответа на вопрос, какая личность нужна в современном обществе (Н.Н. Зарубина, М.Н. Кузьмин и др.).

В современных дискуссиях широкое распространение получает антропологический принцип (А.С. Запесоцкий, Г.Б. Корнетов, С.Г. Спасибенко и др.). В конечном итоге проблема целей образования трансформировалась в проблему «образовывания» личности, которая рассматривается с точки зрения само-образовывания и с точки зрения процессов инкультурации и социализации, способствующих процессу вхождения человека в социокультурную среду. Это, в свою очередь, привело к тому, что проблема целей образования вышла за рамки общей педагогики.

Таким образом, хотя проблема целеполагания уже поставлена в философской литературе и гуманитаристике в целом, однако специальных исследований, посвященных этому вопросу, нет.

Представители философской отрасли знания обсуждают либо различные проблемы образования, связанные с его местом и ролью в общественном развитии, либо значение образования для каждого отдельного индивида.

Специалисты в области педагогики пытаются подняться в своих исследованиях до философских обобщений, однако в этом случае разумнее говорить о философских основаниях педагогической науки.

Идея функциональной модели образования находит своих сторонников среди представителей социологии образования.

В рамках исследования междисциплинарной проблемы формирования личности широкое применение получает антропологический принцип.

Итак, целепостановка либо выступает как вспомогательный аппарат для решения иных проблем, хотя и имеющих непосредственное отношение к образованию, но являющихся следствием целепостановки, либо подробно исследуются отдельные аспекты проблемы целеполагания, такие как функциональная модель образования или построение модели специалиста, отвечающей социальному заказу в области высшего образования. В результате этого целостный механизм целепостановки и целереализации в системе деятельности высшей школы представлен в литературе отдельными разрозненными элементами, слабо коррелирующими между собой.

В процессе познания конкретных аспектов проблемы целеполагания все артикулированные линии, направления и подходы необходимо учитывать. Так, высвечивается социально-философская составляющая этой проблемы. Такая составляющая определяется признанием социальной природы личности, а также ролью образования в развитии современной цивилизации. Однако, несмотря на широкий круг исследований, до сих пор не изучался единый специфический механизм социокультурного порядка, детерминирующий генезис и структуру целеполагания в области высшего образования. Устранению этого пробела и посвящена предлагаемая диссертация.

Определение степени разработанности диссертационной проблемы, неизбежно сопровождающееся репрезентацией новых ее аспектов и неисследованных зон, дает нам основание для выдвижения следующей гипотезы: существует определенный социальный механизм, обеспечивающий целепостановку в системе деятельности высшей школы, «смягчающий» давление соответствующих вызовов времени на образование и позволяющий транслировать их требования в содержание образования.

Специальная инфраструктура высшего образования, предшествующая образовательному процессу и отвечающая за решение проблемы целеполагания в системе деятельности высшей школы, лежит в основе такого механизма. Данная инфраструктура играет роль посредника между факторами социокультурного порядка, детерминирующими генезис института образования, и самим высшим образованием. Она опосредует влияние социокультурных факторов на институт высшего образования; детерминирует генезис и динамику этого института; задает механизмы социокультурного порядка, благодаря которым происходят внутренний рост или внутренняя перестройка содержания образования; включает требования общества, возникающие под воздействием социокультурных факторов и предъявляемые к институту высшего образования, в содержание образования. К элементам такой инфраструктуры следует отнести: функции образования; социальный заказ на специалиста; социальный заказ на институт образования; государственный заказ в области высшего образования; принципы высшего образования.

В свете актуальности диссертационной темы объектом данного исследования является система деятельности высшей школы, а предметом исследования – целеполагание в системе деятельности высшей школы.

Основная цель диссертационного исследования заключается в исследовании генезиса и структуры целеполагания в системе деятельности высшей школы.

Для достижения поставленной цели диссертантом решались следующие задачи:

выявить основные методологические подходы в социально-гуманитарном познании к исследованию феномена и социокультурного института образования;

проанализировать закономерные особенности динамики государственной политики России в области высшего образования;

выявить и описать генезис и онтологические характеристики элементов инфраструктуры высшего образования в постиндустриальной фазе техногенной цивилизации;

на основе анализа проблемы ответственности установить характер ее влияния на структуру социального заказа в области высшего образования;

выявить логико-методологические особенности закономерностей формирования социального заказа в области высшего образования;

выяснить адекватность гносеологического аппарата, применяемого в целепостановке в системе деятельности высшей школы;