Арташкина Тамара Андреевна

генезис и структура целеполагания

в системе деятельности высшей школы

Специальность 09.00.11 – социальная философия

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора философских наук

Владивосток – 2007 Работа выполнена на кафедре культурологии государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Дальневосточный государственный университет»

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, Кулебякин

профессор Евгений Васильевич

доктор философских наук, Кузнецова

доцент Наталия Ивановна

доктор философских наук, Туркулец

доцент Алексей Владимирович

Ведущая организация: ГОУ ВПО Новосибирский государственный педагогический университет

Защита состоится «_____» октября 2007 г. в _____ час. на заседании регионального диссертационного совета ДМ.212.055.05 при Дальневосточном государственном техническом университете (ДВПИ им. В.В. Куйбышева), по адресу: 690950, г. Владивосток, ул. Пушкинская, д. 10, ауд. А-302

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ДВГТУ

Автореферат разослан «_____» ____________________ 2007 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат философских наук,

доцент Е.С. Гришина

общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. В условиях современной глобализации на передовые позиции выходят страны, способные генерировать новые научно-технические идеи и продуктивно внедрять их во все сферы жизни общества. Основной ареной подготовки условий для достижения успеха в мировом сообществе стало организованное образование. Действительно, в условиях современного постиндустриального общества прогресс возможен лишь при условии опережающего развития системы образования, прежде всего высшего. Чтобы удержаться на должном уровне успеха профессионал вынужден постоянно учиться, относясь конструктивно к своему будущему. Наша цивилизация постепенно превращается в обучающуюся.

Вместе с тем, Россия вступила в XXI век в условиях кризиса образования, основная причина которого заключается в разбалансировании его целей. Необходимость преодоления кризиса привела в действие некоторые попытки модернизации образования. Ее инструментом стали изменения, прежде всего, формально-организационного характера: Болонское соглашение, ЕГЭ, введение новых образовательных стандартов, принятие Национальной программы развития образования и др. Мыслящая общественность понимает, что они чаще всего представляют собой своеобразную цепь проб и ошибок в поиске новых путей развития, лишены необходимой продуманной теоретической базы, не успевают за изменениями в экономике, культуре, социальных отношениях и общественном сознании. Все проводимые в этом направлении мероприятия, в какой-то степени, способствуют решению лишь одной насущной и, несомненно, важной проблемы: расширению российского образовательного пространства, выходу на международный образовательный рынок за счет конвертируемости отечественного диплома о высшем образовании. Эта работа проходит параллельно решению проблем внутреннего характера, связанных с качеством образования, отвечающего социокультурным, правовым, нравственным традициям Отечества. Стране необходима серьезная, последовательная и долговременная образовательная политика, основанная, прежде всего, на понимании целей современного образования и реальных возможностей их осуществления.

Сущность социального заказа современной высшей школе сводится к следующему: формирование инициативной, предприимчивой, самостоятельной личности, обладающей общекультурной компетентностью, ответственной за общезначимые ценности, открытой для постоянного самообразования, готовой к новациям и изменениям, способной свободно самоопределяться в культурном пространстве ценностей. Исходя из этого и необходимо осуществлять поиск новых форм организации научного знания, создавать новые концепции образования и программы их практической реализации. Все это объективно повышает востребованность философской рефлексии всех процессов, происходящих в современном образовании. Сегодня без нее невозможно осуществить серьезный анализ потребностей общества, сущности современной образованности, не просто наметить цели на ближайшее время и разработать фундаментальные принципы целеполагания на длительную перспективу, осуществить конструирование высшего образования и на его основе обеспечить развитие всего общества.

Социально-философское решение проблемы целеполагания позволяет не только углубить существующие теоретические и практические представления о целепостановке и целереализации в системе деятельности высшей школы, но и очертить проблемное поле для последующего междисциплинарного диалога, наметить перспективы и инициировать дальнейшее исследование проблемы. Применение философских конструктов помогает перейти на новое основание классификации и выделять профессиональные задачи или структуры профессиональной деятельности, используемые в целепостановке, не для отдельных конкретных специальностей, а сразу для их групп или целых классов.

Актуальность нашего исследования, таким образом, определилась, во-первых, ключевой ролью, которую может и должно сыграть высшее образование, как в осуществлении насущных задач нашего общества, так и в решении проблем перспективного развития личности, социальных институтов и общества в целом. Во-вторых – необходимостью ликвидации пробелов в области теоретической основы перестройки современного образования в целом и в вопросах разработки целей и их исполнения в частности.

Актуальность избранной темы, тем самым, определяется настоятельной потребностью решения задачи изучения социокультурных механизмов целеполагания во всей их многоплановости и соразмерности концептуальных оснований.

Степень разработанности проблемы. Проблема целеполагания охватывает целепостановку в системе деятельности высшей школы и целереализацию в той ее части, которая относится к проблеме отбора содержания обучения, где идет определение фундаментального знания.

В настоящее время практически все социально-гуманитарные науки так или иначе позиционируются относительно феномена образования. При этом, во-первых, очень часто происходит отождествление целепостановки и значения образования для социального развития. Во-вторых, как правило, целеполагание рассматривается для образования в целом, без учета отраслевой дифференциации. Такая ситуация была детерминирована ходом исторического развития, как всего общества, так и института образования, когда общественный прогресс обеспечивался за счет втягивания людей первоначально в сферу начального, а затем в сферу общего среднего образования. Между тем, в условиях постиндустриального развития назрела необходимость выделения проблем высшей школы в самостоятельную отрасль знания.

А.Я. Гуревич отмечает, что европейская высшая школа возникла в XI в. в виде университетов, которые избирательно наследовали традиции прошлого. Как считает О.В. Долженко, университет реализует три основные функции – культурную, социальную и профессиональную, каждая из которых дополняется эталонной, нормативной. Уже сам факт появления университетов в средневековой Европе, а также динамика их функций говорят о наличии конкретных социальных потребностей в области образования. Такие потребности во второй половине XX в. получили название «социального заказа», задающего цели образования в системе деятельности высшей школы.

Особое внимание философским вопросам университетского образования уделял В. фон Гумбольдт, который видел в универсальном развитии индивидуальности высшую цель, определяющую и границы деятельности государства.

Уже в новейшее время особое внимание роли образования уделяли западные философы и социологи: Д. Белл, М. Вебер, П. Сорокин, М. Шелер, К. Ясперс и др. В отечественной литературе появились работы, направленные на исследование генезиса института образования и его функций, путей развития университетского образования (А.М. Ковалев, А.Н. Ножкин и др.).

При этом проблема целеполагания как самостоятельная проблема не присутствовала ни в философии, ни в педагогике вплоть до конца XVIII в. Хотя эта проблема все же артикулировалась, но ее постановка носила латентный характер и служила средством решения других задач, среди которых были и политические. Так, Ян Амос Коменский первым в истории ввел принцип природосообразности в воспитании, согласно которому объективно существующее природное равенство людей и одинаковая потребность каждого индивида в умственном и нравственном развитии есть залог успехов всего человечества. Монтень, Руссо, Вольтер и другие философы-просветители, обращали внимание на зависимость социальной, профессиональной и интеллектуальной структур общества от государственной политики в области образования; на взаимообусловленность развития личности и изменения педагогической парадигмы.

Именно такая традиция позволяет исследовать философские проблемы образования начиная с античности, и она получила наиболее широкое распространение в истории педагогики (А.Н. Джуринский, А.В. Духавнева, Л.Д. Столяренко, А.И. Пискунов, Л.А. Степашко). Однако другие исследователи, в частности И.С. Кон, считают, что философия образования, отвечающая современной образовательной системе, складывалась лишь в конце XVIII – начале XIX вв.

Принято считать, что термин «образование» в конце XVIII в. ввел в научный и повседневный оборот основоположник теории развивающего обучения в рамках начального образования Иоганн Генрих Песталоцци, который, по мнению В.М. Розина, нравственное, умственное и физическое образование рассматривал в качестве конечной цели развития самого человека.

При экспликации категории образования и тематизации проблемы его целепостановки в западных философских исследованиях делаются попытки разведения социального и личностно-значимого начал образования. Так, Ричард Рорти ввел термин «эдификация» для более точного обозначения процесса «формирования себя посредством диалога». Западная система образования, изначально обладающая свойством диверсификации, способствовала возникновению этого процесса. Виднейшие западные философы, такие как А. Бергсон, М. Хайдеггер, К. Ясперс, обсуждая проблемы образования, изначально находились в рамках эдификации.

С выделением социологии в самостоятельную область знания проблема целеполагания в образовании тематизируется как функциональная модель образования. Э. Дюркгейм, Д. Дьюи, М. Вебер, Г. Спенсер и другие социологи обращали внимание на необходимость специального анализа проблем, затрагивающих роль, назначение и функции образования. Одна из основных идей, над которой долгое время работал К. Маннгейм, состояла в том, что именно в образовании кроется возможность выполнения интеллигенцией ее общественной миссии. Идея функциональной модели образования находит своих сторонников и в среде отечественных социологов и педагогов (А.А. Андреев, Н.В. Бордовская, Т.Г. Зимаскова, В.В. Краевский, А.М. Осипов, В.М. Распопов, А.А. Реан, О.Н. Синицына, Н.Д. Сорокина и др.).